1

Структура программы
I ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
1.1.Пояснительная записка………………………………………………..3
1.2.Цели и задачи Программы……………………………………………4
1.3.Принципы и подходы к формированию Программы………………6
1.4.Возрастные особенности развития детей……………………………7
1.5.Планируемые результаты освоения программы……………………11
1.6 Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по
Программе…………………………………………………………………..…..14
II СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
2.1.Описание образовательной деятельности…………………..……….16
2.2.Взаимодействие взрослых с детьми…………………………………23
2.2.1.Описание вариативных форм, способов, методов и средств….…27
2.2.2.Особенности образовательной деятельности разных видов и
культурных практик……………………………………………………………32
2.2.3.Способы направления поддержки детской инициативы…………43
2.3.Особенности взаимодействие с семьями обучающихся……………45
III ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
3.1.Психолого – педагогические условия, обеспечивающие развитие
ребенка………………………………………………………………………….48
3.2.Особенности
организации
развивающей
–
предметнопространственной среды………………………………………………………49
3.3.Обеспеченность методическими материалами и средствами обучения
и воспитания……………………………………………………………………50
3.4.Планирование образовательной деятельности……………………..57
3.5 Распорядок и режим дня……………………………………………..58
ПРИЛОЖЕНИЯ

2

1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
1.1. Пояснительная записка
Рабочая программа (далее - Программа) представляет собой модель
образовательного процесса, реализуемого в группе компенсирующей
направленности для детей с тяжелыми нарушениями речи пятого года жизни,
охватывающую все основные
моменты их жизнедеятельности и
обеспечивающую коррекцию речевых недостатков, сопровождение,
достижение воспитанниками физической и психологической готовности к
школе.
Рабочая программа для детей с тяжелыми нарушениями речи
разработана в соответствии с нормативными документами:
- Федеральный закон ФЗ «Об образовании в РФ» от 29.12.2012 г. №
273;
Федеральный
государственный
образовательный
стандарт
дошкольного образования (Приказ Министерства образования и науки РФ от
17 октября 2013 г. № 1155);
- СанПиН 2.4.1.3049-13 "Санитарно-эпидемиологические требования к
устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных
образовательных организаций" (Постановление Главного государственного
санитарного врача Российской Федерации от 15 мая 2013 г. N 26 г. Москва);
- Адаптированная образовательная программа дошкольного образования
для детей с тяжелыми нарушениями речи Муниципального автономного
дошкольного образовательного учреждения «Детский сад комбинированного
вида № 56» Асбестовского городского округа;
-Устав Муниципального автономного дошкольного образовательного
учреждения «Детский сад комбинированного вида №56» Асбестовского
городского округа.
Программа направлена на разностороннее развитие детей пятого года
жизни с тяжелыми нарушениями речи (далее по тексту ТНР) с учетом
особенностей их психофизического развития и индивидуальных
возможностей, в том числе достижение детьми дошкольного возраста уровня
развития, необходимого и достаточного для успешного освоения ими
образовательных программ начального общего образования, на основе
индивидуального подхода к детям дошкольного возраста и специфичных для
детей дошкольного возраста видов деятельности.
Программа определяет комплекс основных характеристик дошкольного
образования (объѐм, содержание и планируемые результаты в виде целевых
ориентиров дошкольного образования), требования к условиям реализации
Программы.
В основе создания Программы учтены современные коррекционноразвивающие программы утвержденные Министерством Образования РФ,
3

научно-методические рекомендации, инструктивные письма, представленные
в библиографии.
Программа разработана на период 2019- 2020 учебного года (с
01.09.2019 по 30.06.2020 года). В Программе выстроена система
коррекционно-развивающей логопедической работы, направленная на
создание условий для всестороннего развития ребенка, его позитивной
социализации и инициативности. В комплекс условий входят не только
спланированная коррекционно-развивающей логопедическая работа, но и
создание предметно-пространственной развивающей среды, организация
режима дня, четкое взаимодействие всех субъектов образовательного
процесса. В детском саду обучение и воспитание детей осуществляется в
соответствии с целями и задачами образовательной программы дошкольного
учреждения, определенными в соответствии с Уставом детского сада.
Программа включает три основных раздела: целевой, содержательный и
организационный, в каждом из которых отражается обязательная часть
(примерно 60%) и часть, формируемая участниками образовательных
отношений (не менее 40%).
Образование обучающихся (воспитанников) осуществляется на
государственном языке Российской Федерации - русском.
Пятидневная рабочая неделя, полный день (10,5 часового пребывания) с
07.30 до 18.00 часов. Нерабочие дни – суббота, воскресенье, а также
праздничные дни, установленные законодательством РФ.
1.2. Цели и задачи программы
Целью Программы - создание условий развития ребенка, открывающих
возможности для его позитивной социализации, его личностного развития,
развития инициативы и творческих способностей на основе сотрудничества c
взрослыми и сверстниками и соответствующим возрасту видам
деятельности; на создание развивающей образовательной среды, которая
представляет собой систему условий социализации и индивидуализации
детей через проектирование социальной ситуации развития, осуществление
коррекционно-развивающей деятельности и развивающей предметнопространственной среды, обеспечивающих позитивную социализацию,
мотивацию и поддержку индивидуальности ребенка с ограниченными
возможностями здоровья (далее – дети с ОВЗ), в том числе с инвалидностью,
- воспитанника с тяжѐлыми нарушениями речи.
Для достижения цели необходимо решение следующих задач:
- охрана и укрепление физического и психического здоровья детей, в
том числе их эмоционального благополучия;
- обеспечение равных возможностей для полноценного развития
каждого ребенка в период дошкольного детства независимо от места
4

жительства, пола, нации, языка, социального статуса, психофизиологических
и других особенностей (в том числе ограниченных возможностей здоровья);
- обеспечение преемственности целей, задач и содержания образования,
реализуемых в рамках образовательных программ различных уровней
(преемственность основных образовательных программ дошкольного и
начального общего образования);
- создание благоприятных условий развития детей в соответствии с их
возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями, с учѐтом
развития индивидуальных способностей и творческого потенциала каждого
ребенка как субъекта отношений с самим собой, другими детьми, взрослыми
и миром;
- объединение обучения и воспитания в целостный образовательный
процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей и
принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи,
общества;
- формирование общей культуры личности детей, в том числе ценностей
здорового образа жизни, развития их социальных, нравственных,
эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности,
самостоятельности и ответственности ребенка, формирования предпосылок
учебной деятельности;
- обеспечение вариативности и разнообразия содержания программ,
организационных
форм
дошкольного
образования,
возможности
формирования
программ
различной
направленности
с
учетом
образовательных потребностей, способностей и состояния здоровья детей;
- формирование социокультурной среды, соответствующей возрастным,
индивидуальным, психологическим и физиологическим особенностям детей;
- обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и
повышения компетентности родителей (законных представителей) в
вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья детей.
- обеспечение коррекции нарушений развития детей, оказание им
квалифицированной помощи в освоении адаптированной образовательной
программы дошкольного образования;
- разностороннее развитие детей с ограниченными возможностями
здоровья с учѐтом возрастных и индивидуальных особенностей, особых
образовательных потребностей и социальной адаптации.
Целевой компонент части, формируемой участниками образовательных
отношений - воспитание любви к малой Родине, осознание ее
многонациональности. Формирование общей культуры личности с учетом
этнокультурной составляющей регионального образования. Формирование
бережного отношения к родной природе, окружающему миру. Формирование
5

культуры здорового образа жизни на основе национально-культурных
традиций.

Задачи:
• расширение кругозора, активного и пассивного словаря детей, связной
речи;
• воспитания уважения к своему дому, к родной земле, малой родине;
• приобщение ребѐнка к национально-культурному наследию: образцам
национального местного фольклора, народным художественным промыслам,
национально-культурным традициям, произведениям уральских писателей,
композиторов, художников, исполнителей, спортсменов, знаменитых людей
Свердловской области;
• приобщение и сохранение традиций и обычаев предков, развитие
представлений о быте народов Урала;
• воспитание толерантного отношения к людям других национальностей
и вероисповедования.
1.3.Принципы и подходы к формированию Программы
Программа строится на основе принципов дошкольного образования,
изложенных в ФГОС ДО.
Принципы к формированию Программы:
1) полноценное проживание ребенком всех этапов детства
(младенческого,
раннего
и
дошкольного
возраста),
обогащение
(амплификация) детского развития;
2) построение образовательной деятельности на основе индивидуальных
особенностей каждого ребенка, при котором сам ребенок становится
активным в выборе содержания своего образования, становится субъектом
образования (далее - индивидуализация дошкольного образования);
3) содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка
полноценным участником (субъектом) образовательных отношений;
4) поддержка инициативы детей в различных видах деятельности;
5) сотрудничество Организации с семьей;
6) приобщение детей к социокультурным нормам, традициям семьи,
общества и государства;
7) формирование познавательных интересов и познавательных действий
ребенка в различных видах деятельности;
8) возрастная адекватность дошкольного образования (соответствие
условий, требований, методов возрасту и особенностям развития);
9) учет этнокультурной ситуации развития детей.
6

Главная идея заключается в реализации общеобразовательных задач
дошкольного образования с привлечением синхронного выравнивания
речевого и психического развития детей с ОНР, то есть одним из основных
принципов Программы является принцип природосообразности. Программа
учитывает общность развития нормально развивающихся детей и детей с
ОНР и основывается на онтогенетическом принципе, учитывая
закономерности развития детской речи в норме.
Основные принципы коррекционно-развивающей работы:
-принцип преемственности:
обеспечивает связь программы
коррекционной работы с другими разделами основной общеобразовательной
программы;
-принцип комплексности: коррекционное воздействие охватывает весь
комплекс психофизических нарушений;
-принцип постепенной подачи и усложнения заданий и речевого
материала с учетом «зоны ближайшего развития»;
-принцип поддержки детской инициативы и соблюдения интересов
каждого ребѐнка: определяет позицию специалиста, который призван решать
проблему ребѐнка с максимальной пользой и в интересах ребѐнка;
-принцип системности: обеспечивает единство диагностики, коррекции
и развития, т.е. системный подход к анализу особенностей развития и
коррекции нарушений у детей с ограниченными возможностями здоровья, а
также всесторонний многоуровневый подход специалистов различного
профиля, взаимодействие и согласованность их действий в решении проблем
ребѐнка;
-принцип непрерывности: гарантирует ребѐнку и его родителям
(законным представителям) непрерывность помощи до полного решения
проблемы или определения подхода к еѐ решению;
-принцип вариативности: предполагает создание вариативных условий
для получения образования детьми, имеющими различные недостатки в
физическом и психическом развитии;
- принципы интеграции усилий специалистов; -комплекснотематический принцип построения образовательного процесса.
В основе организации образовательной деятельности лежит
комплексно-тематический принцип организации образовательного процесса,
с ведущей
игровой деятельностью, а
решение программных задач
осуществляется в разных формах совместной деятельности взрослых и детей,
а также в самостоятельной деятельности детей.
1.4.Возрастные особенности развития детей
Значимые для разработки и реализации
индивидуальные траектории развития детей.
7

Программы

являются

Социально-педагогическая характеристика дошкольного микросоциума
по состоянию на 2019-2020 учебный год:
Количество дошкольников: 10 человек.
Количество дошкольников, воспитывающихся в полных семьях: 7
Количество дошкольников, воспитывающихся в неполных семьях: 3
Количество дошкольников, воспитывающихся в многодетных семьях: 3
Количество дошкольников из малообеспеченных семей: 2
Количество опекаемых детей: нет
Количество детей, проживающих с родственниками без опеки: нет
Количество детей с ограниченными возможностями здоровья: 10
человек.
Количество детей, находящихся в социально – опасном положении: нет.
Мальчиков: 7. Девочек: 3
Дети группы риска: нет.
С нарушением речи: 10 детей, из них: 1 ребенок – ОНР I уровня с
дизартрией; 7 детей – ОНР II уровня с дизартрией; 2 ребенка – ОНР III
уровня, дизартрия.
Углубленное стартовое логопедическое обследование подтвердило
речевые диагнозы, поставленные ТМПМПК.
Общее недоразвитие речи (ОНР) у детей с нормальным слухом и
сохранным интеллектом представляет собой нарушение, охватывающее как
фонетико-фонематическую, так и лексикограмматическую системы языка.
Полученные данные о состоянии здоровья воспитанников определяют
основные приоритеты в реализации образовательной программы - коррекция
речевых и не речевых нарушений, физическое развитие и оздоровление
воспитанников.
В классической литературе выделено три уровня, характеризующие
речевой статус детей с ОНР: от отсутствия общеупотребительной речи до
развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и
фонетического недоразвития (Р. Е. Левина, Т.Б.Филичева).
При разработке программы учитывался контингент детей группы
(краткая характеристика воспитанников группы). Уровни речевого развития
не представляют собой «застывших» образований; в каждом уровне можно
найти элементы предыдущего и последующих уровней; в реальной практике
нередко встречаются переходные состояния, в которых элементы более
продвинутого уровня сочетаются с ещѐ не изжитыми нарушениями.
Характеристика детей с I уровнем развития речи.
А) отсутствие общеупотребительной речи.
Б) стойкое и длительное по времени отсутствие речевого подражания,
инертность в овладении ребенком новыми для него словами.
8

В) вербальными средствами коммуникации являются отдельные звуки и
их сочетания — звуко-комплексы и звукоподражания, обрывки лепетных
слов.
Г) при воспроизведении слов преимущественно сохраняется их
корневая часть, грубо нарушается звуко-слоговая структура.
Д) многоцелевое использование ограниченных вербальных средств
родного языка, активно использование паралингвистических средств
общения: жестов, мимики, интонации.
Е) неустойчивость в произношении звуков, их диффузность.
Ж) употребление, как правило, двусложных слов, только в исходной
форме, так как словоизменение детям еще не доступно.
Характеристика детей со II уровнем развития речи.
А) начатки общеупотребительной речи, наличие двух-, трех-, а иногда
даже четырехсловной фразы.
Б) нарушение способов согласования и управления слов во фразе.
В) появление в самостоятельной речи простых предлогов или их
лепетных вариантов, отсутствие сложных предлогов.
Г) недостаточность словообразовательных операций разной степени
сложности, грубые ошибки в понимании и употреблении приставочных
глаголов,
относительных
и
притяжательных
прилагательных,
существительных со значением действующего лица.
Д) существенные затруднения в усвоении обобщающих и отвлеченных
понятий, системы антонимов и синонимов.
Е) сохраняется многозначное употребление слов, разнообразные
семантические замены. Характерным является использование слов в узком
значении.
Ж) ограниченность словарного запаса проявляется в незнании многих
слов, обозначающих части тела, части предмета, посуду, транспорт,
детенышей животных и т. п. Заметны трудности в понимании и
использовании в речи слов, обозначающих признаки предметов, форму, цвет,
материал.
З) Связная речь сводится к простому перечислению событий, действий
или предметов.
И) звуковая сторона речи детей в полном объеме не сформирована и
значительно отстает от возрастной нормы: наблюдаются множественные
нарушения в произношении 16—20 звуков.
К) высказывания дошкольников малопонятны из-за выраженных
нарушений слоговой структуры слов и их звуконаполняемости.
Характеристика детей с III уровнем развития речи.
А) характерно наличие развернутой фразовой речи с выраженными
элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Структура
9

простых предложений может быть нарушена за счет пропуска или
перестановки главных и второстепенных членов.
Б) существенные затруднения в употреблении некоторых простых и
большинства сложных предлогов, в согласовании существительных с
прилагательными и числительными в косвенных падежах.
В) недостаточная словообразовательная деятельность: употребление
лишь простых уменьшительно-ласкательных форм существительных,
отдельных притяжательных и относительных прилагательных, названий
некоторых профессий, приставочных глаголов… Трудности адекватного
объяснения значений слов. Стойкие и грубые нарушения при попытках
образовать слова, выходящие за рамки повседневной речевой практики.
Г) неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с
абстрактным и переносным значением, незнание названий частей: тела
человека (локоть, переносица, ноздри, веки), животных (копыта, вымя, грива,
бивни), наименований профессий (машинист, балерина, плотник, столяр) и
действий, связанных с ними (водит, исполняет, пилит, рубит, строгает),
неточность употребления слов для обозначения животных, птиц, рыб,
насекомых.
Д) тенденция к множественным лексическим заменам по различным
типам: смешения по признакам внешнего сходства, замещения по значению
функциональной нагрузки, видо-родовые смешения, замены в рамках одного
ассоциативного поля.
Е) специфическое своеобразие связной речи,
трудности
программирования содержания развернутых высказываний и их языкового
оформления, нарушение связности и последовательности рассказа,
смысловые пропуски существенных элементов сюжетной линии, заметная
фрагментарность изложения, нарушение временных и причинноследственных связей в тексте, бедность и однообразие используемых
языковых средств.
Ж) трудности в воспроизведении слов разной слоговой структуры и
звуконаполняемости.
З) звуковая сторона речи характеризуется неточностью артикуляции
некоторых звуков, нечеткостью дифференциации их на слух.
Недостаточность фонематического восприятия: проблемы с выделением
первого и последнего согласного, гласного звука в середине и конце слова, с
подбором картинок или слов с заданным звуком, с определением наличия и
места звука в слове….
Дети с общим недоразвитием речи отличаются от своих нормально
развивающихся сверстников особенностями психических процессов.
Наблюдение за детьми во время режимных моментов и в свободной
деятельности показало, что для них характерны неустойчивость внимания,
10

снижение вербальной памяти и продуктивности запоминания, отставание в
развитии словесно-логического мышления. Они отличаются быстрой
утомляемостью, отвлекаемостью,повышенной истощаемостью, что ведѐт к
появлению различного рода ошибок при выполнении задания. Таким
образом, логопедическое воздействие органически связано с развитием у
воспитанников внимания, памяти, умения управлять собой и другими
психическими процессами.
Задачи:
• Для детей с ОНР I уровня речевого развития:
- развитие понимания речи;
- развитие активной подражательной речевой деятельности;
- развитие внимания, памяти, мышления детей.
• Для детей с ОНР II уровня речевого развития:
- развитие понимания речи;
- активизация речевой деятельности и развитие лексико-грамматических
средств языка;
- развитие произносительной стороны речи;
- развитие самостоятельной фразовой речи.
• Для детей с ОНР III уровня речевого развития:
- развитие понимания речи и лексико-грамматических средств языка;
- развитие произносительной стороны речи;
- развитие самостоятельной развѐрнутой фразовой речи;
- подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения.
• Для детей с ОНР IV уровня речевого развития (НВ ОНР):
- совершенствование лексико-грамматических средств языка;
- совершенствование произносительной стороны речи;
- развитие самостоятельной развѐрнутой фразовой речи;
- подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения.
1.5. Планируемые результаты освоения Программы
Планируемые результаты освоения Программы представлены в виде
целевых ориентиров с учетом возрастных возможностей и индивидуальных
различий детей. Целевые ориентиры Программы выступают основаниями
преемственности дошкольного и начального общего образования и
предполагают формирование у детей предпосылок к учебной деятельности
на этапе завершения ими дошкольного образования.
Целевые ориентиры на этапе освоения Программы детьми пятого
года жизни с ТНР (по завершению 2019 – 2020 учебного года)
Для детей с ОНР I уровня речевого развития:
В итоге логопедической работы на этом этапе формирования устной
речи дети должны соотносить предметы и действия с их словесным
11

обозначением. Пассивный словарь должен состоять из названий предметов,
которые ребенок часто видит; действий, которые совершает сам или их
совершают знакомые ему лица; некоторых своих состояний (холодно, тепло,
жарко). У детей должна появиться потребность подражать слову взрослого.
Дети должны научиться выражать свои желания с помощью простых просьб;
отвечать на простые вопросы одним словом или двухсловной фразой без
использования жеста.
Словесная подражательная деятельность может
проявляться в любых речезвуковых выражениях, без коррекции их со
стороны взрослого.
Для детей с ОНР II уровня речевого развития:
К концу данного этапа обучения дети должны научиться соотносить
предметы с их качественными признаками и функциональным назначением;
узнавать по словесному описанию знакомые предметы; сравнивать знакомые
предметы по отдельным, наиболее ярко выделяемым признакам; понимать
простые грамматические категории; воспроизводить отраженно и
самостоятельно ритмико-интонационную структуру двух- и трехсложных
слов из сохранных и усвоенных звуков; обращаться, используя в
самостоятельной речи словосочетания и простые нераспространенные
предложения.
Понимание речи включает понимание некоторых
грамматических форм слов, несложных рассказов, коротких сказок. В
процессе коррекционно-развивающего обучения у детей расширяется
понимание обращенной речи, развивается речевая активность.
Для детей с ОНР III уровня речевого развития:
К концу данного этапа обучения дети должны научиться: понимать
обращенную речь в соответствии с параметрами возрастной группы;
фонетически правильно оформлять звуковую сторону речи; правильно
передавать слоговую структуру слов, используемых в самостоятельной речи;
пользоваться в самостоятельной речи простыми распространенными
предложениями, владеть навыками объединения их в рассказ; владеть
элементарными навыками пересказа; владеть навыками диалогической речи;
владеть навыками словообразования; грамматически правильно оформлять
самостоятельную речь в соответствии с нормами языка. Владеть элементами
грамоты: навыками чтения и печатания некоторых букв, слогов, слов,
коротких предложений в пределах программы. В итоге обучения дети
должны овладеть грамматически правильной разговорной речью. Однако их
развѐрнутая речь может иметь лексические, грамматические, фонетические
неточности, ликвидация которых должна сочетаться с обучением детей
сложным формам речи, что предполагается делать на следующем этапе
обучения.
Целевые ориентиры на этапе освоения Программы детьми с ТНР
(на этапе завершения освоения Программы)
12

Ребенок достаточно хорошо владеет устной речью, может использовать
речь для выражения своих мыслей, чувств и желаний, построения речевого
высказывания в ситуации общения, используя в речи
простые
распространенные предложения, предложения с однородными членами,
простейшие виды сложносочиненных и сложноподчиненных предложений,
сложноподчиненных предложений с использование подчинительных союзов.
Составляет пересказ, различные виды рассказов, в том числе творческие.
Усваивает значения новых слов, употребляет многозначные слова, умеет
подбирать слова с противоположным и сходным значением. Понимает и
объясняет смысл поговорок, пословиц, разгадывает загадки. Владеет
словарным запасом, связанным с содержанием эмоционального, бытового,
предметного, социального и игрового опыта детей. Использует обобщающие
слова. Использует языковые (эпитеты, сравнения, образные выражения) и
интонационно-образные
(модуляция
голоса,
интонация)
средства
выразительности речи.
Правильно употребляет грамматические формы. Может выделять звуки
в словах, владеет простыми формами фонематического анализа,
осуществляет операции фонематического синтеза. Владеет понятиями
«слово» и «слог», «предложение». Осознает слоговое строение слова,
осуществляет слоговой анализ и синтез слов (двухсложных с открытыми,
закрытыми слогами, трехсложных с открытыми слогами, односложных).
Умеет составлять графические схемы слогов, слов, предложений.
У ребенка складываются предпосылки грамотности: знает печатные
буквы (без употребления алфавитных названий), умеет их воспроизводить.
Правильно произносит звуки (в соответствии с онтогенезом), замечает
ошибки в звукопроизношении. Воспроизводит слова различной
звукослоговой структуры (изолированно и в условиях контекста).
Обладает сформированной мотивацией к школьному обучению.
У ребенка развита крупная и мелкая моторика; он подвижен, вынослив,
владеет основными движениями, может контролировать свои движения и
управлять ими.
Ребенок овладевает основными способами деятельности, проявляет
инициативу и самостоятельность в разных видах деятельности - игре,
общении, познавательно-исследовательской деятельности, конструировании
и др.; способен выбирать себе род занятий, участников по совместной
деятельности.
Ребенок обладает установкой положительного отношения к миру,
активно взаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует в
совместных играх. Способен договариваться, учитывать интересы и чувства
других, сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно
проявляет свои чувства.
13

Ребенок обладает развитым воображением, которое реализуется в
разных видах деятельности, и прежде всего в игре; ребенок владеет разными
формами и видами игры, различает условную и реальную ситуации, умеет
подчиняться разным правилам и социальным нормам. Ребенок проявляет
любознательность, задает вопросы взрослым и сверстникам, интересуется
причинно-следственными связями, пытается самостоятельно придумывать
объяснения явлениям природы и поступкам людей; склонен наблюдать,
экспериментировать. Обладает начальными знаниями о себе, о природном и
социальном мире, в котором он живет; ребенок способен к принятию
собственных решений, опираясь на свои знания и умения в различных видах
деятельности.
Целевые ориентиры выступают основаниями преемственности
дошкольного и начального общего образования. Настоящие целевые
ориентиры предполагают формирование у детей дошкольного возраста
предпосылок учебной деятельности на этапе завершения ими дошкольного
образования.
1.6
Развивающее
оценивание
качества
образовательной
деятельности по Программе
При реализации Программы будет проводиться оценка индивидуального
речевого и общего развития детей. Такая оценка будет производиться
учителем-логопедом в рамках логопедической диагностики (оценки
индивидуального речевого развития детей дошкольного возраста, связанной
с оценкой эффективности логопедического воздействия и лежащей в основе
его
дальнейшего
планирования
коррекционно-образовательной
деятельности).
Результаты логопедической диагностики (мониторинга) будут
использоваться исключительно для решения следующих образовательных
задач:
1) индивидуализации образования (в том числе поддержки ребенка,
построения его образовательной траектории или профессиональной
коррекции особенностей его речевого и психического развития);
2) оптимизации работы с группой детей.
Система мониторинга достижения детьми планируемых результатов
Мониторинг эффективности коррекционно-образовательной логопедической
работы установит соответствие образовательной программы целеполаганию,
содержанию и планируемому результату.
Для
обеспечения
эффективности
мониторинга
становиться
необходимым выполнение ряда требований: полнота, адекватность,
объективность, точность, доступность, своевременность, непрерывность,
структурированность.
14

Этапы мониторинга:
1.Первый этап осуществляется путем наблюдения учителем-логопедом
за развитием ребѐнка.
2.Второй этап осуществляется посредством взаимодействия с
воспитателями, родителями (законными представителями) ребенка.
Источниками информации являются: ребѐнок, группа детей, родители,
педагоги – специалисты.
Методы сбора информации:
-наблюдения, ответы детей
-индивидуальные и групповые
-продукты детской деятельности
-беседы с родителями, педагогами – специалистами,
-письменные опросы, анкетирование родителей, педагогов.
Компоненты мониторинга:
- педагогический
- логопедический
Программа адресована родителям (законным представителям):
-для информирования о целях, содержании, организации и
предполагаемых результатах логопедической деятельности;
Воспитателям:
-для углубления понимания смыслов образования и в качестве
ориентира в практической образовательной деятельности.
Администрации:
-для координации деятельности педагогического коллектива по
выполнению требований к результатам и условиям освоения дошкольниками
основной образовательной программы;
-для регулирования взаимоотношений субъектов образовательного
процесса.

15

2.СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
Содержание коррекционной программы направлено на устранение
дефектов речи и предупреждение возможных последствий речевых
недостатков. В соответствии с профилем группы образовательная область
«Речевое развитие» выдвинута в Программе на первый план.
Образовательные области «Познавательное развитие», «Социальнокоммуникативное развитие», «Художественно-эстетическое развитие»»,
«Физическое развитие» тесно связаны с образовательной областью «Речевое
развитие» и позволяют решать задачу всестороннего гармоничного развития
личности каждого ребенка. Отражая специфику работы в логопедической
группе и учитывая основную ее направленность, а также имея в виду
принцип интеграции образовательных областей, задачи речевого развития
включены не только в образовательную область «Речевое развитие», но и в
другие области.
Содержание образовательных областей зависит от
возрастных и индивидуальных особенностей детей, определяется целями и
задачами Программы и реализуется в различных видах деятельности
(общении, игре, познавательно-исследовательской деятельности - как
сквозных механизмах развития ребенка).
2.1. Описание образовательной деятельности
Образовательная деятельность учителя-логопеда в группе для детей
шестого года жизни
Программа обеспечивает развитие личности, мотивации и способностей
детей в различных видах деятельности и охватывает следующие направления
коррекции и развития детей:
• формирование правильного произношения звуков;
• развитие фонематического слуха и формирование фонематического
восприятия, начальных навыков анализа и синтеза звукового состава слова;
• формирование произношения слов различной слоговой структуры;
• формирование и развитие лексико-грамматических категорий русского
языка;
• развитие навыков связной речи и речевого общения;
• развитие мелкой моторики и конструктивного праксиса;
• развитие психологической базы речи;
• развитие познавательных процессов;
• развитие сенсомоторных функций;
• формирование начальных навыков ориентирования в качественной
характеристике звуков и их дифференциации.
• Организация деятельности учителя - логопеда определяется
поставленными целью и задачами рабочей программы.
16

• Учебный год в группе для детей с ТНР начинается 1 сентября, длится 9
месяцев (по 31 мая) и условно делится на три периода:
1 период – сентябрь, октябрь, ноябрь
2 период – декабрь, январь, февраль.
3 период – март, апрель, май.
Режим работы учителя - логопеда предусматривает: циклограмма
(график).
С 1 по 15 сентября проводится стартовое логопедическое
обследование детей. На каждого ребѐнка оформляется речевая карта,
индивидуальное планирование коррекционной работы и дневник логопеда.
Задачи
и
содержание
коррекционно-развивающего
обучения
планируются с учѐтом результатов
логопедического обследования,
позволяющих выявить потенциальные речевые и психологические
возможности детей, и соотносятся с общеобразовательными требованиями
программы детского сада.
Содержание и структура педагогической поддержки и реабилитации
детей с ТНР зависят от речевого диагноза, структуры дефекта, возраста
детей, этнологии, компенсаторных возможностей ребенка, личностноориентированного подхода, а так же рекомендаций ТПМПК о сроке
пребывания ребѐнка в группе (3 года обучения, 2 года обучения, 1 год
обучения).
Для детей с ОНР предусматриваются следующие виды занятий:
✓
занятия по формированию лексико-грамматических средств
языка (все возрастные группы);
✓
занятия по развитию словаря и связной речи (все возрастные
группы);
✓
занятия по формированию произношения (все возрастные
группы);
Логопедические занятия подразделяются на индивидуальные,
подгрупповые и фронтальные. Индивидуальные занятия носят опережающий
характер, так как основная их цель – подготовить детей к активной речевой
деятельности на подгрупповых и фронтальных занятиях.
На индивидуальных занятиях проводится работа по:
1) активизации и выработке дифференцированных движений органов
артикуляционного аппарата;
2)подготовке
артикуляционной
базы
для
усвоения
отсутствующих/дефектных звуков;
3)постановке отсутствующих звуков, их различению на слух и
автоматизации на уровне слогов, слов, предложений.

17

Фронтальные занятия
проводятся логопедом в соответствии с
расписанием, индивидуальные и подгрупповые – ежедневно, в соответствии
с режимом дня в данной возрастной группе дошкольного учреждения.
Количество, виды и продолжительность фронтальных занятий отражены
в плане занятий и меняются в зависимости от возраста детей, периода
обучения, требований
СанПиНа. Продолжительность фронтальных и
подгрупповых коррекционных занятий:
для детей 6-го года жизни – не более 25 мин.
В середине занятия проводится физкультминутка. Перерывы между
занятиями – не менее 10 минут. Продолжительность индивидуальных
занятий составляет 15 минут – для детей старшего дошкольного возраста.
Количество детей на индивидуальные занятия может составлять 1 – 2
ребѐнка с одинаковым дефектом.
В летнее время учитель – логопед занимается индивидуальной
коррекцией речи детей, иной педагогической деятельностью.
Это делается для того, чтобы не допустить переутомления и
дезадаптации детей, так как в плане занятий логопедической группы больше
занятий, чем в массовой группе, а превышение недельной нагрузки на
ребенка недопустимо. В середине учебного года с 1 января по 10 января
предусмотрены зимние каникулы. В группе для детей с ТНР можно
проводить по одному занятию во второй половине дня, после дневного сна.
При этом желательно делать это в дни наиболее высокой работоспособности
детей: вторник, среда, четверг.
особенности образовательной деятельности в группе
(часть
программы, формируемая участниками образовательных отношений)
Особенности реализации вариативной части образовательного процесса
заключаются в специфике национально-культурных, демографических,
климатических условий, в которых осуществляется образовательный
процесс.
Успешное развитие личности возможно только в социальной,
культурной, природноклиматической среде определенной территории, что
становится возможным при единстве целей, ценностей, межличностных
отношений, видов деятельности, сфер общения отдельного человека, семьи.
Иметь представление о тех способах организации быта, общения с разными
людьми, традиционными для Среднего Урала.
Климатические условия
Достаточно длинный весенний и осенний периоды. Предусматривается
ознакомление
детей
с
природно-климатическими
условиями
и
особенностями Свердловской области, воспитание любви к родной природе.
18

Процесс воспитания и развития в детском саду является непрерывным,
но, тем не менее, график образовательного процесса составляется в
соответствии с выделением двух периодов:
1) холодный период – образовательный: (сентябрь-май), составляется
определенный режим дня и расписание непосредственно образовательной
деятельности с детьми в разнообразных формах работы;
2) летний период – оздоровительный (июнь-август), для которого
составляется другой режим дня, осуществляется оздоровительная и
культурно-досуговая деятельность.
Национально-культурные традиции
Дети приобщаются к национально-культурным традициям через :
- поговорки и пословицы – один из самых активных и широко
распространенных памятников устного народного поэтического творчества.
Конечной целью пословиц и поговорок всегда было воспитание, они с
древнейших времен выступали как педагогические средства. В них получили
отражение педагогические идеи, касающиеся рождения детей, их места в
жизни народа, целей, средств и методов воспитания, содержания обучения;
- загадки – наиболее значимый компонент обучения и воспитания детей,
в которых исторически вкладывался смысл отношений между членами
семьи. Они развивают мышление детей, приучают их анализировать
предметы и явления из различных областей окружающей действительности;
- песни – наиболее эффективные методы музыкального развития детей
во всем мире основываются на народной песне. Она в простой и доступной
ребенку форме передает высокие ценности искусства и национальной
культуры.
- сказки, сказы – в сказке, сказах зафиксированы неумирающие ценности
человеческой жизни.
- игры – детские игры дают представление об общественной
организации жизни людей, об их законах и верованиях, о формах и методах
передачи народной семейной культуры от поколения к поколению.
- народная игрушка. Некоторые из существующих: кукла-скрутка,
пеленашка, крупеничка или зернушка, День и Ночь, Параскева-Пятница,
кукла масленичная, кукла коза, одноручкасвадебная, кукла СпиридонСолнцеворот, кукла-крестушка, покосница, кукла от бессонницы для
грудных детей, лыковая для охраны дома, кукла Десятиручка, травяные
куклы, куклы зольные, шерстяные, купавка, Красота, двенадцать лихоманок,
а также другие. Знакомство с традиционными русскими куклами позволит
познакомить детей с некоторыми сторонами культуры русского и других
народов.
- декоративно-прикладное искусство Урала для детей старшего
дошкольного возраста определяется как эстетическая, духовно-нравственная
19

ценность (урало-сибирская роспись (нижнетагильские подносы, роспись по
дереву, изделия из бересты, уральских самоцветов, каслинское литье и др.).
Приобщение детей к декоративно-прикладному искусству Урала
стимулирует творческое саморазвитие ребенка старшего дошкольного
возраста в художественной деятельности по мотивам искусства, развивает
эмоционально-чувственное
восприятие
произведений
уральского
декоративно-прикладного
искусства
в
художественно-творческой
деятельности,
которая
способствует
творческому
саморазвитию
дошкольника.
Природные богатства земли Уральской. Развитие представлений о
природных богатствах земли уральской.
Целевой компонент - воспитание любви к малой Родине, осознание ее
многонациональности.
Формирование общей культуры личности с учетом этнокультурной
составляющей регионального образования. Формирование бережного
отношения к родной природе, окружающему миру.
Формирование культуры здорового образа жизни на основе
национально-культурных традиций, с учетом нарушений опорнодвигательного-аппарата и задержки психического развития.
Задачи:
• воспитания уважения к своему дому, к родной земле, малой родине;
•приобщение ребѐнка к национально-культурному наследию: образцам
национального местного фольклора, народным художественным промыслам,
национально-культурным традициям, произведениям уральских писателей,
композиторов, художников, исполнителей, спортсменов, знаменитых людей
Свердловской области;
• приобщение и сохранение традиций и обычаев предков, развитие
представлений о быте народов Урала;
• воспитание толерантного отношения к людям других национальностей
и вероисповедования. Развитие представлений о природных богатствах земли
уральской.
Природное, культурно-историческое своеобразие предопределило отбор
содержания с учетом региональных особенностей, усвоение которого
позволяет ребенку адаптироваться к условиям жизни в ближайшем социуме,
проникнуться любовью к родной земле, развить
представления о рациональном использовании природных богатств, об
охране окружающей среды, что способствует формированию у
дошкольников духовно-нравственных ориентаций, развитию их творческого
потенциала, толерантности в условиях многонациональной среды.
Реализация психолого-педагогических задач осуществляется через:
20

- введение регионального материала в работу с детьми, с учетом
принципа культуросообразности; принципа постепенного перехода от более
близкого ребенку, личностнозначимого, к менее близкому – культурноисторическим фактам;
- формирование личного отношения к фактам, событиям, явлениям в
жизни города, Свердловской области;
- создание условий, для активного приобщения детей к социальной
действительности, повышения личностной значимости для них того, что
происходит вокруг;
- осуществление деятельного подхода в приобщении детей к истории,
культуре, природе родного края, т.е. выбор самими детьми той деятельности,
в которой, они хотели бы отобразить свои чувства, представления об
увиденном и услышанном (творческая игра, составление рассказов,
изготовление поделок, сочинение загадок, аппликация, лепка, рисование);
- создание такой развивающей среды для самостоятельной и совместной
деятельности взрослых и детей, которая способствовала бы развитию
личности ребенка на основе народной культуры, с опорой на краеведческий,
региональный материал (предметы, вещи домашнего обихода, быта;
предметы декоративно-прикладного быта, искусства уральских народов),
(предоставление детям возможности проявить свое творчество);
- отбор краеведческого, регионального материала в соответствии с
целями возрастного развития детей, с учетом их интересов.
Психолого-педагогические задачи работы с детьми
Моя семья
1. Формировать познавательный интерес к истории семьи, ее
родословной.
2. Воспитывать чувство родовой чести, привязанности, сопричастности
к общим делам, любви и уважения к членам семьи.
Моя малая Родина
1. Развивать у детей интерес к родному городу: к улицам, районам,
достопримечательностям: культурных учреждениях, промышленных
центрах, памятниках зодчества, архитектуре, истории, событиям прошлого и
настоящего; к символике (герб, флаг, гимн), традициям.
2. Развивать способности чувствовать красоту природы, архитектуры
своей малой родины и эмоционально откликаться на нее.
3. Содействовать становлению желания принимать участие в традициях
города, горожан, культурных мероприятиях, социальных акциях.
4. Развивать чувство гордости, бережное отношение к родному городу.
5. Расширять представления детей о том, что делает малую родину
(город) красивым.
21

6. Познакомить детей с жизнью и творчеством некоторых знаменитых
людей своего города.
7. Развивать умения выделять позитивные события, происходящие в
родном городе – построили новые дома, детские площадки, открыли новый
ледовый дворец.
Мой край – земля Урала
1. Развивать у детей интерес к родному краю как части России:
культуре, истории зарождения и развития своего края; к людям,
прославившим свой край в истории его становления; к людям разных
национальностей, живущих в родном крае.
2. Развивать интерес и уважение к деятельности взрослых на благо
родного края, стремление участвовать в совместной со взрослыми
деятельности социальной направленности.
3. Воспитывать патриотические и гражданские чувства: чувство
восхищения достижениями человечества; чувство гордости от осознания
принадлежности к носителям традиций и культуры своего края;
уважительное отношение к историческим личностям, памятникам истории.
4. Развивать представления детей об особенностях (внешний облик,
национальные костюмы, жилища, традиционные занятия) и культурных
традициях представителей разных национальностей жителей родного края,
Среднего Урала.
5. Воспитывать чувство привязанности ребенка к родному краю,
уважение к культурным традициям своего и других народов.
6. Развивать интерес детей к природным богатствам родного края,
стремление сохранять их.
Культура и искусство народов Среднего Урала
1. Развивать интерес детей к народной культуре (устному народному
творчеству,народной музыке, танцам, играм, игрушкам), своего этноса,
других народов и национальностей.
2. Способствовать накоплению опыта познания ребенком причин
различия и глубинного сходства этнических культур, опыта субъекта
деятельности и поведения в процессе освоения культуры разных видов,
обеспечивая возможность отражения полученных знаний, умений в разных
видах художественно-творческой деятельности.
3. Обеспечить познание детьми общности нравственно-этических и
эстетических ценностей, понимание причин различий в проявлениях
материальной и духовной культуры.
4. Развивать способность к толерантному общению, к позитивному
взаимодействию с людьми разных этносов.

22

5. Воспитывать у детей миролюбие, принятие и понимание других
людей (детей и взрослых) независимо от их расовой и национальной
принадлежности, языка и других особенностей культуры.

2.2. Взаимодействие взрослых с детьми.
Организация коррекционно-образовательного процесса в группах
компенсирующей направленности для детей с ТНР играет важную роль в
развитии, обучении и воспитании детей с нарушениями речи, в коррекции
первичных и вторичных нарушений, в подготовке к школьному обучению.
Технологии личностно-ориентированного взаимодействия педагога с
детьми.
Характерные особенности:
-смена педагогического воздействия на педагогическое взаимодействие;
изменение направленности педагогического «вектора» — не только от
взрослого к ребенку, но и от ребенка к взрослому;
- основной доминантой является выявление личностных особенностей
каждого ребенка как индивидуального субъекта познания и других видов
деятельности;
- содержание образования не должно представлять собой только лишь
набор социокультурных образцов в виде правил, приемов действия,
поведения, оно должно включая содержание субъектного опыта ребенка как
опыта его индивидуальной жизнедеятельности, без чего содержание
образования становится обезличенным, формальным, невостребованным.
Характерные черты личностно-ориентированного взаимодействия
педагога с детьми в МАДОУ «Детский сад комбинированного вида № 56»
АГО:
-создание
педагогом
условий
для
максимального
влияния
образовательного процесса на развитие индивидуальности ребенка
(актуализация субъектного опыта детей;
- оказание помощи в поиске и обретении своего индивидуального стиля
и темпа деятельности, раскрытии и развитии индивидуальных
познавательных процессов и интересов;
- содействие ребенку в формировании положительной Я-концепции,
развитии творческих способностей, овладении умениями и навыками
самопознания).
Интегрированные свойства личности педагога, которые в основном
определяют успешность в личностно-ориентированном взаимодействии:
Социально-педагогическая ориентация — осознание педагогом
необходимости отстаивания интересов, прав и свобод ребенка на всех
уровнях педагогической деятельности.
23

Рефлексивные способности, которые помогут педагог остановиться,
оглянуться, осмыслить то, что он делает: «Не навредить!»
Методологическая культура — система знаний и способов деятельности,
позволяющих грамотно, осознанно выстраивать свою деятельность в
условиях выбора образовательных альтернатив; одним из важных элементов
этой культуры является умение педагога мотивировать деятельность своих
воспитанников.
Составляющие педагогической технологии:
1. Построение субъект-субъектного взаимодействия педагога с детьми,
которое требует от педагога высокого профессионального мастерства,
развитой
педагогической
рефлексий
способности
конструировать
педагогический процесс на основе педагогической диагностики.
2. Построение педагогического процесса на основе педагогической
диагностики, которая представляет собой набор специально разработанных
информативных методик, позволяющих воспитателю в повседневной жизни
детского сада диагностировать реальный уровень развития ребенка, находить
пути помощи ребенку в его развитии (задания направлены на выявление
успешности освоения содержания различных разделов программы, на
определение уровня владения ребенком позиции субъекта, на возможность
отслеживания основных параметров эмоционального благополучия ребенка в
группе сверстников, на выявление успешности формирования отдельных
сторон социальной компетентности (экологическая воспитанность,
ориентировка в предметном мире и др).
3. Осуществление индивидуально-дифференцированного подхода, при
котором воспитатель дифференцирует группу на типологические подгруппы,
объединяющие детей с общей социальной ситуацией развития, и
конструирует педагогическое воздействие в подгруппах путем создания
дозированных по содержанию, объему, сложности, физическим,
эмоциональным и психическим нагрузкам заданий и образовательных
ситуаций (цель индивидуально-дифференцированного подхода — помочь
ребенку максимально реализовать свой личностный потенциал, освоить
доступный возрасту социальный опыт; в старших группах конструирование
педагогического процесса требует дифференциации его содержания в
зависимости от половых интересов и склонностей детей).
4.
Творческое
конструирование
воспитателем
разнообразных
образовательных ситуаций (игровых, практических, театрализованных и т.д.),
позволяющих воспитывать гуманное отношение к живому, развивать
любознательность, познавательные, сенсорные, речевые, творческие
способности. Наполнение повседневной жизни группы интересными делами,
проблемами, идеями, включение каждого ребенка в содержательную
24

деятельность, способствующую реализации детских интересов и жизненной
активности.
5. Нахождение способа педагогического воздействия для того, чтобы
поставить ребенка в позицию активного субъект детской деятельности
(использование игровых ситуаций, требующих оказание помощи любому
персонажу,
использование
дидактических
игр,
моделирования,
использование в старшем дошкольном возрасте занятий по интересам,
которые не являются обязательными, а предполагают объединение взрослых
и детей на основе свободного детского выбора, строятся по законам
творческой деятельности, сотрудничества, сотворчества).
6. Создание комфортных условий, исключающих «дидактический
синдром», заорганизованность, излишнюю регламентацию, при этом важны
атмосфера доверия,
сотрудничества,
сопереживания,
гуманистическая
система
взаимодействия взрослых и детей во взаимоувлекательной деятельности
(этим обусловлен отказ от традиционных занятий по образцу,
ориентированных на репродуктивную детскую деятельность, формирование
навыков).
7. Предоставление ребенку свободы выбора, приобретение
индивидуального стиля деятельности (для этого используются методика
обобщенных способов создания поделок из разных материалов, а также
опорные схемы, модели, пооперационные карты, простейшие чертежи, детям
предоставляется широкий выбор материалов, инструментов).
Взаимодействие специалистов в работе по организации коррекционнообразовательной деятельности.
Учитель-логопед:
• мониторинг уровня речевого развития детей (три раза в год);
• составление
и
корректирование
перспективных
планов
индивидуальной логопедической коррекции, перспективное и календарное
планирование логопедической работы в группе;
• фронтальные (подгрупповые) коррекционные занятия (фонетикофонематические, лексикограмматические, занятия по развитию разовой и
связной речи);
• индивидуальные коррекционные занятия согласно перспективным
планам индивидуальной логопедической коррекции;
• координация коррекционной работы всех специалистов, работающих с
группой: психолога, музыкального руководителя, физкультурного работника;
сотрудничество с учителями - логопедами других ДОУ, с медицинским
персоналом детского сада;
• преемственность в работе учителя-логопеда и воспитателя:
взаимопосещения занятий с детьми, участие логопеда в подготовке и
25

проведении мероприятий в группе, индивидуальные задания и упражнения
логопеда для вечерних занятий воспитателя с детьми, отражение в тетради
взаимосвязи текущей работы логопеда и эффективности вечерних
индивидуальных занятий;
• вовлечение родителей в процесс логопедической коррекции через
детские логопедические тетради, наглядную агитацию в группе, открытые
просмотры, собрания, консультации, беседы и др.
Воспитатель:
• применение на фронтальных и подгрупповых занятиях по развитию
речи дидактических игр и упражнений на развитие всех компонентов речи;
• знание и использование в работе с детьми артикуляционных
упражнений и их комплексов, грамматических упражнений, технологий
развития фразовой и связной речи;
• уточнение и обогащение детской лексики, акцентирование детского
внимания на смысловой стороне слова или изречения во всех режимных
моментах, сопровождение жизни детей в детском саду яркими эпитетами,
образными сравнениями, метафорами, потешками, поговорками, стишками;
• развитие просодической стороны речи при ознакомлении с
произведениями художественной литературы;
• учѐт
индивидуально-типологических
особенностей
детей
с
нарушениями речи, развитие восприятия, мнестических процессов,
мотивации, доступных форм мышления;
• развитие
познавательных
интересов
детей,
расширение
коммуникативных контактов с окружающими, усвоение норм и ценностей
общения, принятых в обществе;
• создание доброжелательной обстановки в группе, снятие переживаний,
связанных с речевой неполноценностью, укрепление веры в собственные
силы, формирование интереса к звучащей речи;
• комментирование своей и детской деятельности (проговаривание
вслух последующих действий, называние явлений, предметов и их частей);
• систематический контроль во всех режимных моментах за
поставленными звуками и грамматической правильностью речи детей.
Музыкальный руководитель:
• формирование музыкального слуха и внимания к неречевым звукам;
• развитие двигательной памяти и координации;
• включение в занятие музыкальных распевов на закрепление
вызванных звуков и звукоподражаний;
• использование музыкально-ритмических игр, логоритмических
упражнений на согласование речи с движением;
• работа над выразительностью мимики и жестов в музыкальных
этюдах; над пластикой и темпом движения в музыкальных зарисовках;
26

• обучение коммуникативным навыкам в играх-драматизациях.
Специалист по ФИЗО:
• преодоление нарушений общей моторики, координации движений;
• формирование
правильного
физиологического
дыхания
и
фонационного выдоха с помощью специальных гимнастик;
• включение в занятия элементов фонетической ритмики на закрепление
навыков правильного произношения звуков;
• широкое использование текстовых игр и упражнений на согласование
речи с движением;
• речевое сопровождение всех спортивных заданий и движений;
• развитие связности высказывания путѐм объяснения детьми правил
игры, последовательности и способа выполнения упражнений;
• обучение пространственным ориентировкам в играх и упражнениях.
Взаимодействие с учреждениями единого медико-образовательного
комплекса (ЕОК):
Для более качественного осуществления логопедического воздействия
реализуется
сотрудничество с учреждениями единого медикообразовательного комплекса (ЕОК): Детской поликлиникой, Медицинским
центром «Детский доктор», Психоневрологическим диспансером, НПЦ
«Бонум», УГМК «Здоровье» (г.Екатеринбург) и др. Это позволит обеспечить
лечение неврологических и психических заболеваний, влияющих на речевое
и общее развитие.
2.2.1. Описание вариативных методов и средств реализации
Программы Организация коррекционно-образовательного процесса в
группах компенсирующей направленности для детей с тяжелыми
нарушениями речи (далее ТНР) играет важную роль в развитии, обучении и
воспитании детей, в коррекции первичных и вторичных нарушений, в
подготовке к школьному обучению. Предусматривается широкое
варьирование организационных форм коррекционно-образовательной
работы.
Для большинства детей характерны моторные трудности, двигательная
расторможенность, низкая работоспособность, что требует использования в
логопедической работе разнообразных методов и приемов, помогающих
детям, испытывающим затруднения в усвоении материала Программы. В
соответствии с возможностями детей с ТНР определяются методы обучения.
При планировании работы важно использовать наиболее доступные из них:
наглядные, практические, словесные. Использование большего количества
анализаторов в процессе изучения материала способствует эффективности
запоминания. Выбор альтернативных методов создает условия,
способствующие эффективности процесса обучения. Вопрос о рациональном
27

выборе системы методов и отдельных методических приемов решается
логопедом в каждом конкретном случае.
Методы логопедического обследования:
✓
педагогический эксперимент;
✓
беседа с ребенком;
✓
наблюдение за ребенком;
✓
игра;
использование ИКТ (компьютерных игр, презентаций)
Методы и приемы логопедической работы с детьми:
✓
словесные (рассказы, разъяснения, «дискуссии» и т.д.).
✓
информационные (экскурсии, примеры из жизни, личные
примеры, примеры сказочных героев, тексты произведений и др.).
✓
наглядные
(наглядно-графические
модели,
картиннографические планы, опорные схемы, символы, рисунки детей и т.д.).
✓
практические
(дидактические,
сюжетно-ролевые
и
занимательные игры).
✓
комментируемое управление (думаю, говорю, записываю).
✓
проблемные (создание благоприятных ситуаций, для решения
которых требуется актуализация начальных ключевых компетенций
ребенка).
✓
использование нетрадиционных методов и приемов (,и др.).
✓
постоянная активизация детей.
✓
исключение отрицательной оценки деятельности детей.
✓
перенесение
материала,
вызвавшего
затруднения,
на
индивидуальные коррекционные занятия.
Реализация коррекционно-развивающих задач обеспечивается гибким
применением и нетрадиционных средств развития:
✓
пальчиковой и дыхательной гимнастики, гимнастики для глаз;
✓
песочной терапии;
✓
логопедического массажа;
✓
психогимнастики;
✓
биоэнергопластики;
✓
релаксации и др.
Формы организации непрерывной образовательной деятельности:
• комплексное занятие - на одном занятии используются разные виды
деятельности: художественное слово, музыка, изобразительная деятельность
и другие;
• тематическое занятие – непрерывная образовательная деятельность
посвящена конкретной теме, например, «Что значит «Быть здоровым». Такое
занятие может вполне может быть и комплексным;

28

• занятие-экскурсия - организованное целевое посещение отдельных
помещений детского сада, виртуальная (воображаемая) экскурсия на объекты
социальной инфраструктуры города (магазин, библиотека, почта и др.)
• коллективное - коллективное написание письма Деду Морозу,
сочинение сказки по кругу и другое;
• занятие-труд – наблюдение за трудом взрослых (дворник, младший
воспитатель, бухгалтер, прачка и др.), работы на цветниках и огороде
детского сада, посадка лука, цветов и др.;
• интегрированное занятие – непрерывная образовательная деятельность,
включающая разнообразные виды детской деятельности, объединенные
каким-либо тематическим содержанием. Такое занятие может состоять из
двух-трех классических, реализующих разделы образовательной программы,
объединенных одной темой, или взаимосвязанных и взаимопроникающих
видов детской деятельности, где тематическое содержание выступает в роли
главного;
• занятие-творчество - творчество детей в специально созданной
«Сказочной лаборатории» или «Мастерской художника»;
• занятие-посиделки – образовательная деятельность на данном занятии
направлена на приобщение дошкольников к детскому фольклору, русским
народным сказкам. На традиционных народных посиделках интегративно
решаются задачи различных видов деятельности;
• занятие-сказка - занятие детей в различных видах деятельности,
объединенных сюжетом хорошо знакомой сказки;
• занятие-пресс-конференция - дети задают вопросы «космонавту»,
«повару», героям мультипликационных фильмов и другим;
• занятие-путешествие – виртуальное путешествие по родному городу, в
картинную галерею, путешествие в сказку и др. Экскурсоводами могут быть
сами дети;
• эксперимент, опыт - дети экспериментируют с бумагой, тканью,
песком, снегом и др. материалами;
• занятие-конкурс, занятие-викторина - дошкольники участвуют в
конкурсах, проводимых по аналогии с популярными телевизионными
конкурсами КВН, «Угадай мелодию», «Что? Где? Когда?» и другими;
• занятия-сочинения - сочинение детьми сказок и рассказов по своим
собственным рисункам, из опыта, по заданному алгоритму (схеме) и др.;
• занятия-беседы – беседы о труде взрослых, на этические и другие
темы, просмотр и обсуждение мультфильмов, видеофильмов, телепередач;
• занятия-игры – НОД организованная на основе дидактических игр,
дидактических игр с элементами движения, сюжетно-ролевых, подвижных,
психологических, музыкальных, хороводных, театрализованных игр, игрдраматизаций и др.;
• чтение и обсуждение художественных произведений разных жанров чтение, рассматривание и обсуждение познавательных и художественных
29

книг,
детских
иллюстрированных
энциклопедий,
прослушивание
произведений в записи артистов, чтецов, прослушивание произведений в
исполнении артистов по ролям;
• занятия, направленные на изготовление предметов для игр,
познавательно-исследовательской
деятельности,
создание
макетов,
коллекций и их оформление, изготовление украшений для группового
помещения к праздникам, сувениров, открыток, украшение предметов для
личного пользования и др.;
• занятия-тренинги - увлекательные игры и упражнения, в ходе которых
осуществляется практическое обучение;
• занятия по организации двигательной деятельности - игровые, учебнотренирующие, сюжетно-тематические занятия, занятия комбинированного
вида (по дидактическим задачам или учебно-тренировочное, игровые,
интегрированные и др.), ритмическая гимнастика, занятия-путешествия и др.
Образовательные,
здоровьесберегающие
и
информационные
технологии и формы работы позволяют обогатить, усложнить,
акцентировать внимание на развитие творческих и интеллектуальных
способностей детей, коррекции эмоционально-волевой и двигательной сфер.
Инновационные технологии – это система методов, способов, приёмов
обучения, воспитательных средств, направленных на достижение
позитивного результата за счет динамичных изменений в личностном
развитии ребёнка.
Игровые технологии:
По виду деятельности: физические (двигательные), интеллектуальные
(умственные), трудовые, социальные, психологические;
По характеру педагогического процесса: обучающие, тренировочные,
контролирующие,
обобщающие;
познавательные,
воспитательные,
развивающие;
репродуктивные,
продуктивные,
творческие;
коммуникативные,
диагностические,
профориентационные,
психотехнические и др.
КВЕСТ технология: игра-приключение; это форма взаимодействия
педагога и детей, которая способствует формированию умений решать
определенные задачи на основе компетентного выбора альтернативных
вариантов через реализацию определенного сюжета.
Педагогические технологии на основе деятельностного подхода:
Метод проектов, Технологии развивающего обучения - ребёнок –
субъект своего развития (целеполагагние-планирование-реализация целейанализ); Детское экспериментирование; Самостоятельная исследовательская
деятельность детей.
Технологии обучения и развития: Элементы ТРИЗ, «Блоки
Дьениша», «Палочки Кюизенера», Мнемотехника
Здоровьеформирующие технологии: Технологии сохранения и
стимулирования здоровья: ритмопластика, динамичные паузы, подвижные и
спортивные игры, релаксация; Технологии эстетической направленности:
30

пальчиковая гимнастика, гимнастика для глаз, дыхательная гимнастика,
бодрящая гимнастика; Технологии обучения ЗОЖ: физкультурные занятия,
игротерапия, коммуникативные игры, занятия из серии «Здоровье»,
самомассаж, точечный массаж; Коррекционно-развивающие технологии:
музыкальное воздействие, сказко-терапия, психогимнастика/

✓
✓

✓

✓

✓

✓

Инновационные формы работы с детьми:
Коллекционированиенаправлено
на
развитие
познавательноисследовательской деятельности детей; тренировку памяти, внимания,
интеллекта, аккуратности, бережливости; развитие общения.
«Путешествие по карте» (технология Н.А. Коротковой) - форма
познавательно-исследовательской деятельности старших дошкольников,
направленная на освоение пространственных схем и отношений
(представления о пространстве мира, частях света, родной стране, родном
крае, родном городе);
«Путешествие по «Реке времени» (технология Н.А. Коротковой) - форма
познавательно-исследовательской деятельности детей старшего возраста,
направленная на упорядочение временных отношений (представления об
историческом времени – от прошлого к настоящему на примерах
материальной цивилизации: история жилища, транспорта и т.д., а также
собственной линии жизни ребенка, истории своей семьи).
Музейная педагогика (коллекционирование) – форма работы по
познавательно-исследовательской деятельности,
направленная на
личностное воспитание дошкольников, через погружение в специальноорганизованную предметно-пространственную среду.
Лэпбук - Форма работы по познавательно – исследовательской деятельности
с детьми «ЛЭПБУК», направлена на закрепление и систематизацию
изученного материала.
✓ Информационно-коммуникационные технологии (ИКТ)
Информатизация системы образования предъявляет новые требования к
педагогу и его профессиональной компетентности. Педагог должен не только
уметь пользоваться компьютером и современным мультимедийным
оборудованием, но и создавать свои образовательные ресурсы, широко
использовать их в своей педагогической деятельности. Информационные
технологии, это не только и не столько компьютеры и их программное
обеспечение. Под ИКТ подразумевается использование компьютера,
Интернета, телевизора, видео, DVD, CD, мультимедиа, аудиовизуального
оборудования, то есть всего того, что может представлять широкие
возможности для коммуникации.
Эффективность коррекционно-развивающей работы в логопедической
группе во многом зависит от преемственности в работе логопеда и других
специалистов. И, прежде всего, учителя-логопеда и воспитателей.
Взаимодействие с воспитателями логопед осуществляет в разных формах.
31

Скоординированная работа всех участников педпроцесса
обеспечит
организацию индивидуально – дифференцированного подхода к детям и
сопровождение ребѐнка каждым специалистом.

2.2.2 Особенности образовательной деятельности, разных видов и
культурных практик для детей с тяжелыми нарушениями речи
В группы компенсирующей направленности для детей с тяжелыми
нарушениями речи направляются дети по рекомендации территориальной
психолого-медико-педагогической комиссии. Целью данных групп является
создание
условий
для
формирования
у детей
номинативной,
коммуникативной, когнитивной функций речи, физического, умственного,
нравственного и эстетического развития детей, а так же взаимодействие и
преемственность действий всех специалистов, работающих с детьми
тяжелыми нарушениями речи и их родителей.
Достижению ее способствует реализация следующих задач:
- определение особых образовательных потребностей детей с ТНР,
обусловленных уровнем их речевого развития и степенью выраженности
нарушения;
- коррекция речевых нарушений
на
основе координации
педагогических, психологических и медицинских средств воздействия;
- оказание родителям (законным представителям) детей с ТНР
консультативной и методической помощи по особенностям развития детей с
ТНР и направлениям коррекционного воздействия.
Главными принципами, обеспечивающими успешность коррекционнообразовательного процесса в данной группе являются:
– системность наблюдения за развитием ребенка;
– компетентностный подход обучения;
– совместная работа всех специалистов группы.
Программа коррекционной работы предусматривает:
- проведение логопедической работы, обеспечивающей удовлетворение
особых образовательных потребностей детей с ТНР с целью преодоления
неречевых и речевых расстройств;
- достижение уровня речевого развития, оптимального для ребѐнка, и
обеспечивающего возможность использования освоенных умений и навыков
в разных видах детской деятельности и в различных коммуникативных
ситуациях;
- обеспечение коррекционной направленности
при реализации
содержания образовательных областей и воспитательных мероприятий;
- психолого-педагогическое
сопровождение
семьи
(законных
представителей) с целью ее активного включения в коррекционно32

развивающую работу с детьми; организацию партнерских отношений с
родителями (законными представителями).
Общими ориентирами в достижении результатов программы
коррекционной работы являются:
- сформированность фонетического компонента языковой способности в
соответствии с онтогенетическими закономерностями его становления;
- совершенствование лексического, морфологического (включая
словообразовательный), синтаксического, семантического компонентов
языковой способности;
- овладение арсеналом языковых единиц различных уровней, усвоение
правил их использования в речевой деятельности;
-сформированность
предпосылок
метаязыковой
деятельности,
обеспечивающих выбор определенных языковых единиц и построение их по
определенным правилам; сформированность социально-коммуникативных
навыков;
- сформированность
психофизиологического, психологического и
языкового уровней, обеспечивающих в будущем овладение чтением и
письмом.
Задачи
и
содержание
коррекционно-развивающего
обучения
планируются с учѐтом результатов комплексного логопедического
обследования каждого ребенка, позволяющих выявить потенциальные
речевые и психологические возможности детей, и соотносятся с
общеобразовательными
требованиями
программы
детского
сада.
Обследование строится с учетом следующих принципов:
1. Принцип комплексного изучения ребенка с тяжелыми нарушениями
речи, позволяющий обеспечить всестороннюю оценку особенностей его
развития. Реализация данного принципа осуществляется в трех
направлениях:
а) анализ первичных данных, содержащих информацию об условиях
воспитания ребенка, особенностях раннего речевого и психического развития
ребенка; изучение медицинской документации, отражающей данные о
неврологическом статусе таких детей, их соматическом и психическом
развитии, состоянии слуховой функции, получаемом лечении и его
эффективности и проч.;
б)
психолого-педагогическое
изучение
детей,
оценивающее
соответствие его интеллектуальных, эмоциональных, деятельностных и
других возможностей показателям и нормативам возраста, требованиям
образовательной программы;
в) специально организованное логопедическое обследование детей,
предусматривающее определение состояния всех компонентов языковой
системы в условиях спонтанной и организованной коммуникации.
33

2. Принцип учета возрастных особенностей детей, ориентирующий на
подбор и использование в процессе обследования таких методов, приемов,
форм работы и лексического материала, которые соответствуют разным
возрастным возможностям детей.
3. Принцип динамического изучения детей, позволяющий оценивать не
отдельные, разрозненные патологические проявления, а общие тенденции
нарушения речеязыкового развития и компенсаторные возможности детей.
4. Принцип качественного системного анализа результатов изучения
ребенка, позволяющий отграничить физиологически обоснованные
несовершенства речи, выявить характер речевых нарушений у детей разных
возрастных и этиопатогенетических групп и, соответственно с этим,
определить адекватные пути и направления логопедической работы для
устранения недостатков речевого развития детей дошкольного возраста.
Содержание дифференциальной диагностики речевых и неречевых функций
детей с тяжелыми нарушениями речи
Проведению
дифференциальной
диагностики
предшествует
предварительный сбор и анализ совокупных данных о развитии ребенка. С
целью уточнения сведений о характере доречевого, раннего речевого (в
условиях овладения родной речью), психического и физического развития
проводится
предварительная
беседа
с
родителями
(законными
представителями) ребенка.
При непосредственном контакте логопеда с ребенком обследование
начинается с ознакомительной беседы, целью которой является не только
установление положительного эмоционального контакта, но и определение
степени его готовности к участию в речевой коммуникации, умения
адекватно воспринимать вопросы, давать на них ответы (однословные или
развернутые), выполнять устные инструкции, осуществлять деятельность в
соответствии с возрастными и программными требованиями и.т.д.
Содержание полной программы обследования ребенка формируется в
соответствии с конкретными профессиональными целями и задачами, с
опорой на обоснованное привлечение методических пособий и
дидактических материалов. Беседа с ребѐнком позволяет составить
представление о возможностях диалогической и монологической речи, о
характере владения грамматическими конструкциями, вариативности в
использовании словарного запаса, об общем звучании голоса, тембре,
интонированности, темпо-ритмической организации речи ребенка, наличии
или отсутствии у него ярко выраженных затруднений в звуковом
оформлении речевого высказывания и т.д. Содержание беседы определяется
национальными, этнокультурными особенностями, познавательными,
языковыми
возможностями и интересами ребенка. Беседа может
организовываться на лексических темах: «Моя семья», «Любимые игрушки»,
34

«Отдых летом», «Домашние питомцы», «Мои увлечения», «Любимые
книги», «Любимые мультфильмы», «Игры» и т.д.. Образцы речевых
высказываний ребенка, полученных
в ходе вступительной беседы,
фиксируются.
Обследование словарного запаса
Содержание данного раздела направлено на выявление качественных
параметров состояния лексического строя родного языка детей с ТНР.
Характер и содержание предъявляемых ребенку заданий определяются
возрастом ребенка и его речеязыковыми возможностями и включают
обследование навыков понимания, употребления слов в разных ситуациях и
видах деятельности. В качестве приемов обследования используется показ и
называние картинок с изображением предметов, действий, объектов с ярко
выраженными признаками; предметов и их частей; частей тела человека,
животных, птиц; профессий и соответствующих атрибутов; животных, птиц
и их детенышей; действий, обозначающих эмоциональные реакции, явления
природы, подбор антонимов и синонимов, объяснение значений слов,
дополнение предложений нужным по смыслу словом и т.д.
Обследование грамматического строя языка
Обследование состояния грамматического строя языка направлено на
определение возможностей ребенка
с ТНР адекватно понимать и
реализовывать в речи различные типы грамматических конструкций. В связи
с этим детям предлагаются задания, связанные с пониманием простых и
сложных предлогов, употреблением разных категориальных форм,
словообразованием разных частей речи, построением предложений разных
конструкций и т.д. В заданиях используются такие приемы, как составление
фразы с опорой на вопрос, на демонстрацию действий, по картине, серии
картин, по опорным словам, по слову, заданному в определенной форме,
преобразование деформированного предложения и т.п.
Обследование связной речи
Обследование состояния связной речи ребенка с ТНР включает в себя
несколько направлений. Одно из них – изучение навыков ведения диалога –
реализуется в самом начале обследования, в процессе так называемой
вступительной беседы. Для определения степени сформированности
монологической речи предлагаются задания, направленные на составление
ребенком различных видов рассказов: повествовательного, описательного,
творческого и т.д. Важным критерием оценки связной речи является
возможность составления рассказа, умение выстроить сюжетную линию,
передать все важные части композиции, первостепенные и второстепенные
детали рассказа, разнообразие используемых при рассказывании языковых
средств, возможность составления и реализации монологических
высказываний с опорой (на наводящие вопросы, картинный материал) и без
35

таковой. Детские рассказы анализируются также по параметрам наличия или
отсутствия фактов пропуска частей повествования, членов предложения,
использования сложных или простых предложений, принятия помощи
педагога, адекватность использования лексико-грамматических средств
языка и правильность фонетического оформления речи в процессе
рассказывания и т.д.
Обследование
фонетических
и
фонематических
процессов
Ознакомительная беседа с ребенком дает первичное впечатление об
особенностях произношения им звуков родного языка. Проверяется, как
ребенок произносит звук изолированно, в составе слогов (прямых, обратных,
со стечением согласных), в словах, в которых проверяемый звук находится в
разных позициях (в начале, середине, конце слова), в предложении, в текстах.
Для выяснения степени овладения детьми слоговой структурой слов
отбираются предметные и сюжетные картинки по тематическим циклам,
хорошо знакомые ребенку, например,обозначающие различные виды
профессий и действий, с ними связанных. Обследование включает как
отраженное произнесение ребенком слов и их сочетаний, так и
самостоятельное. Особое внимание при этом обращается на неоднократное
воспроизведение слов и предложений в разном речевом контексте.
Результаты
обследования
фиксируют
характер
нарушения
звукопроизношения: замены звуков, пропуски, искажение произношения,
смешение, нестойкое произношение звуков, характер нарушений звукослоговой организации слова и т.д. Обследование фонематических процессов
ребенка с нарушениями речи проводится общепринятыми приемами,
направленными на выявление возможностей дифференциации на слух фонем
родного языка с возможным применением адаптированных информационных
технологий. В рамках логопедического обследования изучению подлежит
степень сформированности всех компонентов языка, а также операций
языкового анализа и синтеза: выделение первого гласного звука в слове,
стоящего под ударением, первого согласного звука в слове, последнего
согласного звука в слове, гласного звука в положении после согласного,
определением количества гласных звуков в сочетаниях, количества звуков в
односложных словах и их последовательности и т.д.
В процессе комплексного обследования изучается состояние
пространственно-зрительных ориентировок и моторно-графических навыков.
Содержание коррекционно-развивающей логопедической работы с
детьми с ТНР
Обучение детей с первым уровнем общего недоразвития речи.
Главными задачами являются:
1. развитие понимания речи;
36

2.развитие активной подражательной деятельности в виде произношения
любых звуковых сочетаний;
3.развитие слухоречевого внимания и памяти.
Дети с ОНР не могут спонтанно встать на онтогенетический путь
развития речи, свойственный нормальным детям. Коррекция речи для них
длительный процесс, направленный на формирование речевых средств,
достаточных для самостоятельного развития речи в процессе общения и
обучения.
Обучение детей первого уровня речевого развития предусматривает:
развитие понимания речи; развитие самостоятельной речи на основе
подражательной деятельности; формирование двусоставного простого
предложения на основе усвоения элементарных словообразований.
Логопедические занятия с безречевыми детьми проводятся небольшими
подгруппами (2—3 человека) в форме игровых ситуаций, что помогает
постепенно формировать мотивационную основу речи. При этом
используются персонажи кукольного театра, заводные игрушк, фланелеграф
и т. д.
Работа по расширению понимания речи базируется на развитии у детей
представлений о предметах и явлениях окружающей действительности,
понимания конкретных слов и выражений, отражающих знакомые детям
ситуации и явления.
С первых моментов логопедической работы детей ориентируют на
понимание словосочетаний, подкрепленных наглядным действием. Логопед
говорит короткими фразами из 2—4 слов, употребляя одни и те же слова в
разных грамматических формах, повторяя отдельные словосочетания.
Дети усваивают в импрессивной речи названия предметов, действий,
совершаемых самим ребенком, постепенно приучаются различать признаки
предметов. Материалом для проведения таких занятий являются игрушки,
одежда, посуда, продукты питания и т. д. Одновременно они обучаются
пониманию некоторых грамматических значений. Особое внимание
обращается на умение различать грамматические формы единственного и
множественного числа существительных и глаголов; обращения-повеления к
одному или нескольким лицам (сядь — сядьте); глаголы, близкие по
звучанию (везут— несут; купается — катается); действия, близкие по
сходству ситуации (шьет, вяжет, вышивает, лежит, спит), а также
противоположные по значению (надень — сними, включи — выключи) и т.
д. Формирование пассивной речи способствует преодолению конкретности и
недифференцированности словесных понятий. Точное понимание речевых
инструкций контролируется ответным действием ребенка. Важно правильно
организовать предметную ситуацию, подобрать соответствующий
дидактический и игровой материал. При этом необходимо использовать
37

музыкальные занятия, изобразительную деятельность, экскурсии, прогулки и
т. д. Упражнения проводятся при хорошем эмоциональном контакте с
ребенком, устойчивости его произвольного внимания.
Развитие самостоятельной речи является необходимым условием для
формирования активного лексического запаса у детей. Логопед называет те
слова, словосочетания и фразы, которые хотел бы включить в экспрессивную
речь ребенка.
Создается ситуация, которая вызывает коммуникативно-познавательную
потребность в речи. Появившиеся звуковые комплексы или лепетные слова в
игровой форме нужно неоднократно повторить в разной тональности, темпе,
с разной интонацией.
Перед ребенком не ставится задача правильного фонетического
оформления. На этом этапе детей учат называть: близких людей (мама, папа,
баба); простые имена (Тата, Ната, Коля, Оля); выражать просьбы (иди, на, да)
в сопровождении жеста и т. д.
После того как у детей появилась возможность подражать слову
взрослого, добиваются воспроизведения ударного слога, а затем ритмикоинтонационного рисунка одно-двух-трехсложных слов (мак, киса, машина).
Детей учат приращивать одинаковые слоги из доступных звуков в конце
слова (ру-ка, нож-ка, пап-ка).
Лепетные слова необходимо использовать в простых предложениях,
содержащих обращение и повеление (мама, дай); указательные слова и
именительный падеж существительного (тут киса); повеление и прямое
дополнение (дай мяч).
При обучении детей употреблению формы повелительного наклонения
2-го лица единственного числа первоначально можно ограничиться
воспроизведением лишь ударного слога, а затем — двух слогов и более.
Детей учат грамматически правильно строить предложения типа:
именительный падеж существительного + согласованный глагол 3-го лица
настоящего времени. Рекомендуется предварительно повторить глаголы
повелительного наклонения 2-го лица единственного числа, а затем к основе
глагола «наращивать» звук т (сиди — сидит).
Логопед вовлекает детей в речевое общение и приучает к пользованию
такой элементарной формой устной речи, как краткий ответ на вопрос. Это
является переходной ступенью к овладению простым диалогом.
Формирование звукопроизношения на данном этапе не является
самостоятельной задачей. Однако отдельные артикуляционные упражнения,
уточнение правильного произношения имеющихся у детей звуков позволяют
создавать благоприятные условия для вызывания отсутствующих.
Формирование произношения тесно связано также с усвоением слов разной
слоговой структуры. Детей обучают неосознанному членению слов на слоги,
38

послоговому проговариванию слова. Воспроизведение слова сопровождается
отхлопыванием с соблюдением соответствующего ритма. Проговариваются
прямые одинаковые слоги (да-да, да-да), слоги с разными согласными
звуками (ма-па, па-ма), закрытые в обратные слоги (пап-ап).
В процессе проведения занятий с детьми первого уровня
последовательно формируется активное отношение ребенка к языковой
действительности.
Стержневым моментом на этом этапе обучения является специально
организованная эмоциональная игра с определенной учебно-речевой задачей.
Мотивы, цель и ситуация игры конкретизируются в зависимости от
направленности
на
овладение
словарным
запасом,
начатками
грамматических значений.
В результате многоаспектного воздействия на речевую деятельность
дети переходят на новую ступень развития. Они начинают использовать
начатки разговорной речи в различных ситуациях в связи с разными видами
деятельности. Заметно повышается их познавательная и речевая активность.
Логопедическая работа с детьми со вторым уровнем общего
недоразвития речи предполагает несколько направлений:
-развитие понимания речи, включающее формирование умения
вслушиваться в обращенную речь, выделять названия предметов, действий и
некоторых признаков;
-формирование понимание обобщающего значения слов; подготовка к
восприятию диалогической и монологической речи;
- активизация речевой деятельности и развитие лексико-грамматических
средств языка. Обучение называнию 1-3х сложных слов, учить
первоначальным навыкам словоизменения, затем – словообразования (число
существительных,
наклонение и число глаголов, притяжательные
местоимения,
существительные
с
уменьшительно-ласкательными
суффиксами, категории падежа существительных);
- развитие самостоятельной фразовой речи - усвоение моделей простых
предложений; усвоение простых предлогов. Объединение простых
предложений в короткие рассказы. Закрепление навыков составления
предложений по демонстрации действия с опорой на вопросы. Заучивание
коротких двустиший и потешек;
- развитие произносительной стороны речи - учить различать речевые и
неречевые звуки, определять источник, силу и направленность звука.
Исправлять произношение дефектных звуков, имеющихся у ребенка.
Автоматизировать поставленные звуки на уровне слогов слов предложений,
формировать правильную звукослоговую структуру слова. Учить различать и
четко воспроизводить слоговые сочетания из сохранных звуков с разным
ударением, силой голоса и интонацией. Воспроизводить слоги со стечением
39

согласных. Работа над слоговой структурой слов завершается усвоением
ритмико-слогового рисунка двухсложных и трехсложных слов. Допустимы
нарушения звукопроизношения.
Коррекционно-развивающая работа
с детьми включает в себя
направления, связанные с развитием и гармонизацией личности ребенка с
ТНР, формированием морально-нравственных, волевых, эстетических и
гуманистических качеств. Системный подход к преодолению речевого
нарушения предусматривает комплексную коррекционно-развивающую
работу, объединяющую аспекты речеязыковой работы с целенаправленным
формированием психофизиологических возможностей ребенка с ТНР, а
именно, процессов внимания, памяти, восприятия, мышления, моторнодвигательных и оптико-пространственных функций соответственно
возрастным ориентирам и персонифицированным возможностям детей с
ТНР.
К концу данного этапа обучения предполагается, что ребѐнок с ТНР
овладел простой фразой, согласовывает основные члены предложения,
понимает и использует простые предлоги, некоторые категории падежа,
числа, времени и рода, понимает некоторые грамматические форм слов,
несложные рассказы, короткие сказки.
Обучение детей с третьим уровнем общего недоразвития речи
предусматривает:
-совершенствование понимания речи (умение вслушиваться в
обращѐнную речь, дифференцированно воспринимать названия предметов,
действий признаков; понимание более тонких значений обобщающих слов в
целях готовности к овладению монологической и диалогической речью);
-развитие умения дифференцировать на слух оппозиционные звуки
речи: свистящие - шипящие, звонкие - глухие, твердые - мягкие, сонорные и
т.д.
- закрепление навыков звукового анализа и синтеза (анализ и синтез
простого слога, выделение начального гласного/согласного звука в слове,
анализ и синтез слогов со стечением согласных, выделение конечного
согласного/гласного звука в слове, деление слова на слоги, анализ и синтез 2Зсложных слов и т.д.)
-обучение
элементам
грамоты.
Знакомство
с
буквами,
соответствующими правильно произносимым звукам. Обучение элементам
звуко-буквенного анализа и синтеза при работе со схемами слога и слова.
Чтение и печатание отдельных слогов, слов и коротких предложений.
Подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения
включает в себя закрепление понятий «звук», «слог», «слово»,
«предложение», «рассказ»; анализ и синтез звуко-слоговых и звукобуквенных структур.
40

-развитие лексико-грамматических средств языка. Этот раздел
включает: расширение значений слов; формирование семантической
структуры слова; введение новых слов и словосочетаний в самостоятельную
речь существительных с уменьшительным и увеличительным значением; с
противоположным значением. Умение объяснять переносное значение слов
(золотые
руки, острый язык, долг платежом красен, бить баклуши и т.д.).
Подбирать существительные к прилагательным (острый - нож, соус, бритва,
приправа; темный (ая) - платок, ночь, пальто; образовывать от названий
действия названия предметов (блестеть - блеск, трещать - треск, шуметь шум; объяснять логические связи (Оля провожала Таню - кто приезжал?),
подбирать синонимы (смелый - храбрый).
- закрепление произношения многосложных слов с различными
вариантами стечения согласных звуков. Употребление этих слов в
самостоятельной речи: птичница, проволока, регулировщик регулирует
уличное движение, экскаваторщик, экскаваторщик работает на экскаваторе.
Развитие развернутой фразовой речи фонетически правильно
оформленной; расширение навыков составления повествовательного рассказа
на основе событий заданной последовательности, составление предложений с
разными видами придаточных, закрепление умений составлять рассказы по
картине, серии картин, по представлению, по демонстрации действий,
преобразование деформированного текста; включение в рассказы начала и
конца сюжета, элементов фантазии.
На основании уточненных произносительных навыков осуществляются
наиболее простые формы фонематического восприятия, т. е. умение
услышать заданный звук (в ряду других звуков); определить наличие данного
звука в слове. С самого начала обучения необходимо опираться на
осознанный анализ и синтез звукового состава слова. Умение выделять звуки
из состава слова играет большую роль при восполнении пробелов
фонематического развития.
Упражнения в звуковом анализе и синтезе, опирающиеся на четкие
кинестетические ощущения, способствуют осознанному звучанию речи, что
является базой для подготовки к обучению грамоте. С другой стороны,
навыки звуко-буквенного анализа, сравнение, сопоставление сходных и
различных признаков звуков и букв, упражнения по анализу, синтезу
способствуют закреплению навыков произношения и усвоению
сознательного чтения и письма.
В определенной последовательности проводятся упражнения,
подготавливающие детей к обучению грамоте — вначале это выделение из
слов отдельных звуков, затем анализ и синтез простейших односложных
слов. И лишь позднее дети овладевают навыком звуко-слогового анализа и
41

синтеза двух-трехсложных слов. Навыки рече-звукового анализа и синтеза
совершенствуются в процессе дальнейшего изучения звуков и обучения
грамоте. Работа начинается с уточнения артикуляции звуков у, а, и. Эти же
звуки используются для наиболее легкой формы анализа — выделения
первого гласного звука из начала слов. Детям дается первое представление о
том, что звуки могут быть расположены в определенной последовательности.
Четко артикулируя, они произносят указанные звуки, например, а, у или и, у,
а, а затем определяют количество их и последовательность.
Далее осуществляется анализ и синтез обратного слога типа ап, ут, ок.
Дети учатся выделять последний согласный в словах (кот, мак).
Затем они приступают к выделению начальных согласных и ударных
гласных из положения после согласных (дом, танк).
Далее основной единицей изучения становится не отдельный звук в
составе слова, а целое слово. Дети учатся делить слова на слоги. В качестве
зрительной опоры используется схема, в которой длинной чертой или
полоской бумаги обозначаются слова, короткими — слоги. Составляются из
полосок (или записываются) схемы односложных, двусложных и
трехсложных слов. Проводятся разнообразные упражнения для закрепления
навыка деления слов на слоги.
Затем дети овладевают полным звуко-слоговым анализом односложных
трехзвуковых (типа мак) и двухсложных (типа зубы) слов, составляют
соответствующие схемы, в которых обозначаются не только слова и слоги,
но и звуки. Постепенно осуществляется переход к полному анализу и синтезу
слов без помощи схемы.
Дальнейшее усложнение материала предусматривает анализ слов со
стечением согласных в составе слога (стол, шкаф); двухсложных с одним
закрытым слогом (кошка, гамак, клубок), некоторых трехсложных (канава),
произношение которых не расходится с написанием. Вводятся упражнения в
преобразовании слов путем замены отдельных звуков (лук — сук, мак —
рак).
За это же время практически усваиваются термины: слог, предложение,
согласные звуки, звонкие, глухие, твердые, мягкие звуки.
Формируются навыки словообразования: каша — кашка — кошка —
мошка. Внимание детей обращается на то, что изменение только одного
звука в слове достаточно для образования нового слова.
Комплексная коррекционно-развивающая работа направлена на
формирование и совершенствование речеязыковых возможностей детей с
ТНР, на дальнейшее развитие высших психических функций, эмоциональноволевого статуса, гармонизацию структуры личности, обогащение
двигательных умений, навыков и опыта их применения в социально
42

значимых ситуациях в соответствии с возрастными требованиями и
персонифицированным возможностями детей с ТНР.
В итоге обучения дети должны овладеть навыками использования
простых и сложных предложений, уметь составить рассказ по картине и
серии картин, пересказать текст, владеть грамматически правильной
разговорной речью в соответствии с основными нормами языка; фонетически
правильно оформлять самостоятельные высказывания, передавая слоговую
структуру слов. Однако их развернутая речь может иметь некоторые
лексические, грамматические, фонетические неточности, ликвидация
которых должна сочетаться с обучением детей сложным формам речи, что и
предлагается сделать на следующем этапе обучения.
На протяжении всего времени обучения логопедическая работа
предусматривает целенаправленную и системную реализацию общей
стратегии
коррекционного
воздействия,
направленную
на
преодоление/компенсацию недостатков речеязыкового, эмоциональноволевого, личностного, моторно-двигательного развития, несовершенства
мыслительных, пространственноориентировочных, двигательных процессов,
а также памяти, внимания и проч. Этот системный подход предусматривает
обязательное профилактическое направление работы, ориентированное на
предупреждение потенциально возможных, в том числе отсроченных,
последствий и осложнений, обусловленных нарушением речеязыкового
развития ребенка с ТНР.
В результате коррекционно-развивающей логопедической работы речь
воспитанников должна максимально приблизиться к возрастным нормам.
Это проявляется в умении адекватно формулировать вопросы и отвечать на
вопросы окружающих, подробно и логично рассказывать о событиях
реального мира, пересказывать близко к оригиналу художественные
произведения, осуществлять творческое рассказывание и т.д. Дети адекватно
понимают и употребляют различные части речи, простые и сложные
предлоги, владеют навыками словообразования и словоизменения.
2.2.3. Способы и направления поддержки детской инициативы:
Для успешной реализации Программы в ГКН для детей с ТНР
обеспечены следующие психолого-педагогические условия:
1) уважение взрослых к человеческому достоинству детей,
формирование и поддержка их положительной самооценки, уверенности в
собственных возможностях и способностях;
2) использование в образовательной деятельности форм и методов
работы с детьми, соответствующих их возрастным и индивидуальным
особенностям (недопустимость, как искусственного ускорения, так и
искусственного замедления развития детей);
43

3) построение образовательной деятельности на основе взаимодействия
взрослых с детьми, ориентированного на интересы и возможности каждого
ребенка и учитывающего социальную ситуацию его развития;
4) поддержка взрослыми положительного, доброжелательного
отношения детей друг к другу и взаимодействия детей друг с другом в
разных видах деятельности;
5) поддержка инициативы и самостоятельности детей в специфических
для них видах деятельности;
6) возможность выбора детьми материалов, видов активности,
участников совместной деятельности и общения;
7) защита детей от всех форм физического и психического насилия;
8) поддержка родителей (законных представителей) в вопросах
воспитания, развития, в т.ч. речевого детей, охране и укреплении их
здоровья,
вовлечение
семей
непосредственно
в
коррекционнообразовательную деятельность.
Условия, необходимые для создания социальной ситуации развития
детей, соответствующей специфике дошкольного возраста, предполагают:
1.
обеспечение эмоционального благополучия через:
✓
непосредственное общение с каждым ребенком;
✓
уважительное отношение к каждому ребенку, к его чувствам и
потребностям;
2. поддержку индивидуальности и инициативы детей через:
✓
создание условий для свободного выбора детьми деятельности,
участников совместной деятельности;
✓
создание условий для принятия детьми решений, выражения
своих чувств и мыслей;
✓
недирективную помощь детям, поддержку детской инициативы
и самостоятельности в разных видах деятельности (игровой,
исследовательской, проектной, познавательной и т.д.);
3. установление правил взаимодействия в разных ситуациях:
✓
создание условий для позитивных, доброжелательных отношений
между детьми, в том числе принадлежащими к разным национальнокультурным, религиозным общностям и социальным слоям, а также
имеющим различные (в том числе ограниченные) возможности здоровья;
✓
развитие коммуникативных способностей детей, позволяющих
разрешать конфликтные ситуации со сверстниками;
✓
развитие умения детей работать в группе сверстников;
4.
построение
вариативного
развивающего
образования,
ориентированного на уровень развития, проявляющийся у ребенка в
совместной деятельности со взрослым и более опытными сверстниками, но
44

не актуализирующийся в его индивидуальной деятельности (далее - зона
ближайшего развития каждого ребенка), через:
✓
создание условий для овладения культурными средствами
деятельности;
✓
организацию видов деятельности, способствующих развитию
мышления, речи, общения, воображения и детского творчества, личностного,
физического и художественно-эстетического развития детей;
✓
поддержку спонтанной игры детей, ее обогащение, обеспечение
игрового времени и пространства;
✓
оценку индивидуального развития детей.
✓
2.3. Особенности взаимодействия с семьями воспитанников
Взаимодействие учителя-логопеда с родителями направлено на повышение
уровня педагогического просвещения родителей. Основная задача –
активизировать роль родителей в оказании коррекционно-развивающей
помощи в развитии, выработать единое и адекватное понимание проблем
ребенка.
Цель взаимодействия с родителями (законными представителями) по
вопросам образования ребенка – это непосредственное вовлечение их в
образовательную деятельность, в том числе посредством создания
образовательных проектов совместно с семьей на основе выявления
потребностей и поддержки образовательных инициатив семьи. Детский сад
должен создавать возможности (ФГОС ДО п. 3.2.8.):
1. для предоставления информации о Программе семье и всем
заинтересованным лицам, вовлеченным в образовательную деятельность, а
также широкой общественности;
2. для взрослых по поиску, использованию материалов, обеспечивающих
реализацию Программы, в том числе в информационной среде;
3. для обсуждения с родителями (законными представителями) детей
вопросов, связанных с реализацией Программы.
Одним из ключевых моментов в формировании ответственного
родительства является участие родителей в процессе воспитания и
образования детей через сотрудничество с детским садом. При этом формы
сотрудничества могут быть различными.
Родители могут выступать:
• в роли ассистентов и помощников при проведении какого – либо вида
деятельности с детьми;
• в роли эксперта, консультанта или организатора;
Когда дети оказываются в таком едином воспитательном пространстве,
они ощущают себя комфортно, спокойно и уверенно, чувствуют свою
45

защищенность в мире, который их окружает. Гарантом эффективности
работы с родителями являются:
• установка на работу с родителями как на работу с
единомышленниками;
• искренне доброжелательное отношение педагога к ребѐнку и
родителям;
• заинтересованность педагога в решении проблемы ребѐнка;
• системный характер работы.
Основная цель работы с родителями: способствовать формированию в
семье максимально комфортных условий для личностного роста и развития
ребѐнка, возрождению семейного воспитания.
Задачи взаимодействия детского сада с семьей:
• Создание единого образовательного пространства.
• Возрождение семейных традиций в совместной деятельности семьи,
ДОУ и учреждений дополнительного образования.
• Формирование родительской ответственности.
• Формирование в семье позитивного отношения к активной
общественной и социальной деятельности детей.
• Всестороннее психолого – педагогическое просвещение родителей.
• Оказание социально – психологической помощи родителям в
осознании собственных семейных и социально – средовых ресурсов,
способствующих преодолению внутрисемейных проблем и проблем
взаимоотношений с ребѐнком.
• Организация и проведение семейного досуга, совместное творчество.
Концепция работы с семьей основана на положении о том, что в центре
внимания семьи должны находиться личность ребѐнка и три основные
сферы, в которых реализуется его жизнедеятельность: сама семья, ДОУ и
досуг, включая связанное с ними микросоциальное окружение.
Участвуя в деятельности по реализации задач ООП ДО, родители:
– ощущают личную причастность к организации образовательной
деятельности с детьми;
– видят, как их ребенок общается с другими;
– начинают больше понимать в детском развитии;
– получают представление о работе воспитателей и начинают
испытывать большее уважение к ним;
– обучаются видам деятельности, которыми можно с удовольствием
заниматься с детьми дома;
– знакомятся с друзьями своих детей, о которых они рассказывали;
– устанавливают длительные дружеские связи с другими родителями; –
получают возможность помогать ребенку дома в освоении программы.
Взаимодействие с родителями (законными представителями).
46

• Родительские собрания: сентябрь – ознакомление с итогами
логопедического обследования, с перспективными планами подгрупповой и
индивидуальной работы; январь – ознакомление с рекомендациями по
речевому поведению в семье, необходимостью систематического контроля за
произношением вызванных звуков и аграмматизмами в речи, знакомство с
положительным семейным опытом участия родителей в коррекционном
процессе, -выяснение логопедических затруднений родителей; май –
подведение готовых итогов, рекомендации на лето.
• Индивидуальные и подгрупповые консультации (очные и заочные по
электронной почте):
- рекомендации по выполнению артикуляционных и дыхательных
упражнений, грамматических заданий, исправлению нарушений слоговой
структуры слова;
-преодолению психологических проблем ребѐнка;
- обучение работе с логопедической тетрадью дома;
- ознакомление родителей с приѐмами звуко-слогового анализа и
синтеза;
- с этапами обучения грамоте детей-логопатов;
- с формированием мотивации к исправлению речи.
• Открытые просмотры индивидуальных и подгрупповых занятий:
- родитель чѐтче осознаѐт речевые и психологические проблемы своего
ребѐнка;
- охотнее настраивается на сотрудничество;
- вовлекается в коррекционно-образовательный процесс;
- лучше усваивает игровые подходы в коррекционной работе и еѐ
необходимость;
- уважительнее относится к нелѐгкому труду учителя-логопеда;
• Пропаганда логопедических знаний среди родителей: ширмы, папкипередвижки, диски с рекомендациями по конкретной речевой проблеме,
логопедическая библиотечка, детская логопедическая тетрадь (ознакомление
с текущей работой логопеда и приѐмами коррекции, постепенное воспитание
школьных качеств);
• Дни открытых дверей (для родителей вновь поступающих детей):
- ознакомление с системой преодоления речевых нарушений в детском
саду на стендах и в индивидуальных беседах и экскурсиях по саду;
- предоставление информации о программе ДОУ;
- консультирование по интересующим родителей вопросам.
3.ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
Организация коррекционно-образовательного процесса в группах
компенсирующей направленности для детей шестого
года жизни с
47

тяжелыми нарушениями речи (далее с ТНР) играет важную роль в развитии,
обучении и воспитании детей с нарушениями речи, в коррекции первичных и
вторичных нарушений, в подготовке к школьному обучению.
3.1. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие
ребенка
Программа
предполагает
создание
следующих
психологопедагогических условий, обеспечивающих образование ребенка с ТНР в
соответствии с его особыми образовательными потребностями.
1. Личностно-порождающее взаимодействие взрослых с детьми,
предполагающее создание таких ситуаций, в которых каждому ребенку с
ТНР предоставляется возможность выбора деятельности, партнера, средств и
жизненных навыков; учитываются обусловленные структурой нарушенного
речеязыкового развития особенности деятельности (в том числе речевой),
средств ее реализации, ограниченный объем личного опыта.
2. Ориентированность педагогической оценки на относительные
показатели детской успешности, то есть сравнение нынешних и предыдущих
достижений ребенка с ТНР, стимулирование самооценки.
3. Формирование игры как важнейшего фактора развития ребенка с ТНР,
с учетом необходимости развития вербальных и невербальных компонентов
развития ребенка с ТНР в разных видах игры.
4. Создание развивающей образовательной среды, способствующей
физическому, социально-коммуникативному, познавательному, речевому,
художественно-эстетическому развитию ребенка с ТНР и сохранению его
индивидуальности.
5. Сбалансированность репродуктивной (воспроизводящей готовый
образец) и продуктивной (производящей субъективно новый продукт)
деятельности, то есть деятельности по освоению культурных форм и
образцов и детской исследовательской, творческой деятельности;
совместных и самостоятельных, подвижных и статичных форм активности с
учетом особенностей развития и образовательных потребностей ребенка с
ТНР.
6. Участие семьи как необходимое условие для полноценного развития
ребенка дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи.
7. Профессиональное развитие педагогов, направленное на развитие
профессиональных компетентностей, в том числе коммуникативной
компетентности и мастерства мотивирования ребенка, а также владения
правилами безопасного пользования Интернетом, предполагающее создание
сетевого взаимодействия педагогов и управленцев, работающих по
Программе.
48

3.2.Особенности
организации
развивающей
предметнопространственной среды
Проектирование
и
организация
развивающей
предметно
–
пространственной среды осуществлена в соответствии с требованиями к
условиям
реализации
основной
общеобразовательной
программы
дошкольного образования (ФГОС ДО приказ Минобразования и науки РФ от
17.10.2013 г.)).
Развивающая предметно-пространственная среда в детском саду
обеспечивает:
• развитие личности, мотивации и способностей детей в различных видах
деятельности
с
учетом
образовательных
областей:
социальнокоммуникативное развитие; познавательное развитие; речевое развитие;
художественно-эстетическое развитие; физическое развитие;
• реализацию Образовательной программы;
• учет национально-культурных, климатических условий, в которых
осуществляется образовательная деятельность;
• учет возрастных особенностей детей.
Развивающая предметно-пространственная среда в детском саду
содержательно-насыщенная,
трансформируемая,
полифункциональная,
вариативная, доступная и безопасная.
Насыщенность среды соответствует возрастным возможностям детей и
содержанию Программы.
Образовательное пространство оснащено средствами обучения и
воспитания, соответствующими материалами, игровым, спортивным,
оздоровительным оборудованием, инвентарем (в соответствии со
спецификой Программы).
Организация
образовательного
пространства
и
разнообразие
материалов, оборудования и инвентаря (в здании и на участке)
обеспечивают:
• игровую, познавательную, исследовательскую и творческую
активность всех воспитанников, экспериментирование с доступными детям
материалами (в том числе с песком и водой);
• двигательную активность, в том числе развитие крупной и мелкой
моторики, участие в подвижных играх и соревнованиях;
• эмоциональное благополучие детей во взаимодействии с предметнопространственным окружением;
• возможность самовыражения детей.
Для
детей раннего
возраста образовательное пространство
предоставляет необходимые и достаточные возможности для движения,
предметной и игровой деятельности с разными материалами.
49

Трансформируемость пространства дает возможность изменений
предметнопространственной среды в зависимости от образовательной
ситуации, в том числе от меняющихся интересов и возможностей детей.
Полифункциональность материалов предполагает:
• возможность разнообразного использования различных составляющих
предметной среды, например, детской мебели, матов, мягких модулей, ширм
и т.д.;
• наличие полифункциональных (не обладающих жестко закрепленным
способом употребления) предметов, в том числе природных материалов,
пригодных для использования в разных видах детской активности (в том
числе в качестве предметовзаместителей в детской игре).
Вариативность среды позволяет:
• наличие различных пространств (для игры, конструирования,
уединения и пр.), а также разнообразных материалов, игр, игрушек и
оборудования, обеспечивающих свободный выбор детей;
• периодическую сменяемость игрового материала, появление новых
предметов, стимулирующих игровую, двигательную, познавательную и
исследовательскую активность детей.
Доступность среды предполагает:
• доступность для воспитанников, в том числе детей с ограниченными
возможностями здоровья и детей-инвалидов, всех помещений, где
осуществляется образовательная деятельность;
• свободный доступ детей, в том числе детей с ограниченными
возможностями здоровья, к играм, игрушкам, материалам, пособиям,
обеспечивающим все основные виды детской активности;
• исправность и сохранность материалов и оборудования.
Безопасность
предметно-пространственной
среды
предполагает
соответствие всех ее элементов требованиям по обеспечению надежности и
безопасности их использования.
3.3. Обеспеченность методическими материалами и средствами
коррекционного обучения
Вид деятельности
Программы
Методическая литература
Обследование
-«Примерная
-Н.С.
Жукова,
Е.М.
адаптированная
Мастюкова,
Т.Б.Филичева
основная
«Логопедия.
преодоление
бразовательная
общего недоразвития речи у
программа
дошкольников»,
дошкольного
.Екатеринбург АРД ЛТД
образования детей с 1998г.
тяжелыми
-О.Б.Иншакова «Альбом для
нарушениями речи» логопеда.»
(Методическое
50

Огранизационная
коррекционно образовательная
деятельность по
разделам:
-формирование
правильного
заукопроизношения;
-формирование
фонематических
процессов(слух,
восприятие);
- развитие слоговой
структуры слова и
навыка структурного
анализа;
- подготовка к
обучению грамоте
-развитие
лексикограмматически
х
средств языка;
- развитие связной

из
Реестра
примерных
основных
общеобразовательны
х
программ
Министерства
образования и науки
РФ,
одобрена
решением от 7.12
2017 г. Протокол №
6/17.
- Т.Б. Филичева, Г.В.
Чиркина «Коррекция
нарушений речи»
(Программа
логопедической
работы
по
преодоленпию
общего
недоразвития речи у
детей) Москва
Издательство
«Просвещение»
2009г.

51

пособие
) Москва 2013г.
- Т.Б. Филичева, Г.В.
Туманова, Г.В. Чиркина
«Воспитание и обучение
детей дошкольного
возраста
с
общим
недоразвитием
речи « (учебно –
методическое пособие)
Москва,
«Издательство
ГНОМ и Д» 2000 г
-В.П.
Балабанова,
Л.Г.
Богданова
и
другие
«Диагностика
нарушений
речи у детей и организация
логопедической работы в
условиях ДОУ» Сборник
методических рекомендаций.
Санкт-Петербург
«ДЕТСТВО-ПРЕСС» 2002г.
- О.В. Мариничева, Н.В.
Елкина,
«Учим
детей
наблюдать и рассказывать»,
Ярославль, АКАДЕМИЯ К,
2001г.
Л.И.
Жидкова,
Г.А.
Капицына, Н.В. Емельянова,
«Коррекция произношения
звуков раннего онтогенеза у
детей дошкольного возраста
в
условиях
логопункта
ДОУ»,Санкт-Петербург
ДЕТСТВО ПРЕСС 2014г.
-Т.А.
Ткаченко
«Если
ребенок плохо говорит»,
Санкт-Петербург
«Акцидент» 1998г.
-Т.А. Ткаченко «Развитие
фонематического
восприятия»
(альбом)
Москва 2001г.
-Т.А. Ткаченко «Коррекция

речи;
- развитие мелкой
моторики;

нарушений
слоговой
структуры слова» (альбом)
Москва 2001г.
-Т.Р. Кислова «По дороге к
азбуке»Методические
рекомендации к частям 1 и
2.Москва «Баласс» 1999г.
-Т.Р. Кислова «По дороге к
азбуке»Методические
рекомендации к частям 3 и
4.Москва «Баласс» 1999г.
-Г.А.Быстрова, Э.А. Сизова,
Т.А
Шуйская,
«Логопедические игры и
задания», Санкт-Петербург
«КАРО» 2001г.
-Г.А.Быстрова, Э.А. Сизова,
Т.А Шуйская, «Логосказки»,
Санкт-Петербург
«КАРО»
2002г.
-В.В. Коноваленко, С.В.
Коноваленко «Фронтальные
логопедические занятия в
старшей группе для детей с
ОНР, 2 период» Москва
2002г.
-В.В. Коноваленко, С.В.
Коноваленко «Фронтальные
логопедические занятия в
старшей группе для детей с
ОНР, 3 период» Москва
2002г.
-В.В. Коноваленко, С.В.
Коноваленко
«Хлоп-топ.
Нетрадиционные
приемы
коррекционной
логопедической работы с
детьми 6-12 лет» Москва
2004г.
-З.А. Репина, В.И. Буйко
«Уроки
логопедии»,
Екатеринбург
«ЛИТУР»
1999г.
-Л.Н. Смирнова «Логопедия
52

- Т.Б. Филичева, Г.В.
Чиркина «Коррекция
нарушений
речи»
(Программа
логопедической
работы
По
преодолению
общего
недоразвития речи у
детей) Москва
Издательство
«Просвещение»
2009г.
-«Примерная
адаптированная
основная
образовательная
программа
дошкольного
образования детей с
тяжѐлыми
нарушениями речи»
из Реестра
примерных
основных
общеобразовательны
х
программ
Министерства
образования и науки
РФ,
одобрена
53

в детском саду. Занятия с
детьми 4-5 лет с ОНР»,
Москва,
Издательство
Мозаика-Синтез 2008г.
- Л.Н. Смирнова «Логопедия
в детском саду. Занятия с
детьми 5-6 лет с ОНР»,
Москва,
Издательство
Мозаика-Синтез 2009г.
- Л.Н. Смирнова «Логопедия
при заикании. Занятия с
детьми 5-7 лет», Москва,
Издательство
МозаикаСинтез 2006г.
-Г.А.Каше «Подготовка к
школе детей с недостатками
речи»
Москва
«Просвещение» 1985г.
- З.А.Репина
«Нейропсихологическое
изучение детей с тяжѐлыми
дефектами речи»;
- Н.В. Нищева «Картотеки
Методических рекомендаций
для
родителей дошкольников с
ОНР» 2007г
-Н.В. Нищева, «Тексты и
картинки для автомотизации
и дифференциации звуков
разных
групп»
СанктПетербург,
ДЕТСТВО
ПРЕСС 2013 г.
-Н.В.Нищева
«Картотека
заданий для автомотизации
правильного произношения и
дифференциации
звуков
разных
групп»
СанктПетербург,
ДЕТСТВО
ПРЕСС 2013 г.
-Н.В. Нищева «Развитие
фонематических процессов и
навыков звукового анализа и
синтеза
у
старших

решением от 7.12
дошкольников»
Санкт2017 г. Протокол № Петербург,
ДЕТСТВО
6/17.
ПРЕСС 2015г.
- Н.В. Нищева «Система
коррекционной
работы в
логопедической группе для
детей с
общим недоразвитием речи
(с 3 до 7 лет)», Детство
пресс,
Санкт-Петербург,
2007 г.
- Н.В. Нищева «Конспекты
подгрупповых
логопедических занятий в
подготовительной к школе
группе детского сада для
детей
с
ОНР.Сентябрьянварь)», Детство пресс,
СанктПетербург, 2008 г.
-Н.В. Нищева «Конспекты
подгрупповых
логопедических занятий в
подготовительной к школе
группе детского сада для
детей с ОНР.Февраль-май)»,
ДЕТСТВО ПРЕСС, СанктПетербург, 2008 г.
- О.И. Крупенчук «Научите
меня говорить правильно!»
Санкт-Петербург 2001
О.И.
Крупенчук
«Пальчиковые игры» СанктПетербург 2006
О.И.
Крупенчук
«Тренируем
пальчикиразвиваем речь!» Старшая
группа.
Санкт-Петербург
2009
-Т.А.Воробьева,
О.И.
Крупенчук «Логопедические
упражнения.Артикуляционна
я
гимнастика»
СанктПетербург 2006
- О.И. Крупенчук «Учим
54

буквы»2005г
- О.И. Крупенчук «Стихи для
развития речи», Литера,
СанктПетербург, 2006 г
-Е.А.Пожиленко
«Волшебный мир звуков и
слов», Москва ВЛАДОС
2001г
- З.Е. Агранович «Сборник
домашних заданий», СанктПетербург
«ДЕТСТВО
ПРЕСС» 2003г.
-З.Е.
Агранович
«Логопедическая работа по
преодолению
нарушений
слоговой структуры слов у
детей»,
Санкт-Петербург
«ДЕТСТВО ПРЕСС» 2001г.
- В. Цвынтарный «Играем
пальчиками и развиваем
речь» Санкт-Петербург Лань
1996г.
-Н.С.
Четверушкина
«Слоговая структура слова.
Системный
метод
устранения
нарушений»
москва 2013г.
Ольга
Крупенчук:
Комплексная
методика
коррекции нарушений
слоговой структуры слова,
2013г
- Н.Созонова, Е Куцина
«Методическое пособие по
развитию речи «Лексика,
грамматика, связная речь»
-Н.Созонова, Е Куцина
«Читать
раньше,
чем
говорить!»
-Л.И. Белякова, Е.А. Дьякова
«Логопедия.
Заикание»Эксмо-Пресс
2001г.
55

-Г.А. Волкова «Игровая
деятельность в устранении
заикания
у
дошкольников.Книга
для
логопедов» Санкт-Петербург
«ДЕТСТВО-ПРЕСС» 2003г.
-И.Н.Садовникова
«Нарушения
письменной
речи и их преодоление у
младших
школьников»
Москва ВЛАДОС 1997г.
-Н.Семенова «Дыхательная
гимнастика
Стрельниковой»2009г.
-О.Н. Истратова «Практикум
по детской психокоррекции:
игры, упражнения, техники»
Феникс 2007г.
-Н,Н,
Яковлева
«Использование фольклора в
развитии
дошкольника»
Санкт-Петербург
«ДЕТСТВО-ПРЕСС» 2011г.
-Л,С,
Волкова
«Логопедия»учебник
для
вузов, Москва, ВЛАДОС
1998г.
-Г.Б. Ларионова «Новые
должностные
инструкции
сотрудников ДОО» 2013г.
- С.А. Миронова «Развитие
речи
дошкольников
на
логопедических
занятиях
Москва,
«Просвещение»
1991г.
М.А.
Поваляева
«Коррекционная педагогика.
Взаимодействие
специалистов»
Феникс
2002г.
М.А.
Поваляева
«Справочник
логопеда»
Феникс 2006г.
-Л.С.
Вакуленко
56

«Организация
взаимодействия
учителялогопеда и семьи» СанктПетербург
«ДЕТСТВОПРЕСС» 2011г.
-Л.Р.
Давидович,
Т.С.
Резниченко «Ребенок плохо
говорит ? Почему? Что
делать?» Москва 2001г.
-В.В. Волина «Праздник
букваря» Москва 1995г.
-О.В.
Толстикова,
О.В.
Савельева, Т.В. Иванова
«Современные
педагогические технологии
образования
детей
дошкольного
возраста:
методическое
пособие»
Екатеринбург 2014г.
Центры развития: центр коррекции звукопроизношения, центр развития
мелкой моторики, психологической базы речи, центр развития лексикограмматического строя речи и обогащения словарного запаса, центр развития
связной речи оборудованы на 100% в соответствии с Паспортом
логопедического кабинета.
3.4.
Планирование образовательной деятельности
Программа
не
предусматривает
жесткого
регламентирования
образовательного процесса и календарного планирования образовательной
деятельности, оставляя педагогам Организации пространство для гибкого
планирования их деятельности, исходя из особенностей реализуемой
основной
образовательной
программы,
условий
образовательной
деятельности, потребностей, возможностей и готовностей, интересов и
инициатив воспитанников и их семей, педагогов и других сотрудников
Организации.
Планирование деятельности педагогов опирается на содержание
Программы, соответствующего возрасту детей, результаты педагогической
оценки индивидуального развития детей и направлено в первую очередь на
создание социальных ситуаций развития детей и на формирование
развивающей
предметно-пространственной
среды.
Структура
образовательного процесса в детском саду представляет собой четыре
взаимосвязанных компонента, которые отражаются ежедневно в плане
педагогов:
57

•
•

непрерывная образовательная деятельность (занятия);
образовательная деятельность, осуществляемая в ходе режимных
моментов;
•
самостоятельная деятельность детей;
•
взаимодействие с семьями детей по реализации образовательной
программы дошкольного образования.
•
3.5.Распорядок и режим
Организация режима пребывания детей в образовательном
учреждении
Ежедневная организации жизни и деятельности детей осуществляется с
учетом:
- построения образовательного процесса на адекватных возрасту формах
работы с детьми: основной формой работы с детьми дошкольного возраста и
ведущим видом деятельности для них является игра;
- решения программных образовательных задач в совместной
деятельности взрослого и детей и самостоятельной деятельности детей не
только в рамках непосредственно образовательной деятельности, но и при
проведении режимных моментов в соответствии со спецификой дошкольного
образования.
Организация режима дня.
При проведении режимных процессов ДОУ придерживается следующих
правил:
Полное и своевременное удовлетворение всех органических
потребностей детей (сон, питании).
Тщательный гигиенический уход, обеспечение чистоты тела, одежды,
постели.
Привлечение детей к посильному участию в режимных процессах;
поощрение самостоятельности и активности.
Формирование культурно-гигиенических навыков.
Эмоциональное общение в ходе выполнения режимных процессов.
Учет потребностей детей, индивидуальных особенностей каждого
ребенка.
Спокойный и доброжелательный тон обращения, бережное отношение к
ребенку, устранение долгих ожиданий, так как аппетит и сон малышей прямо
зависят от состояния их нервной системы.
Основные принципы построения режима дня:
Режим дня выполняется на протяжении всего периода воспитания
детей в дошкольном учреждении, сохраняя последовательность,
постоянство и постепенность. Соответствие правильности построения
режима
дня
возрастным
психофизиологическим
особенностям
58

дошкольника. Поэтому в ДОУ для каждой возрастной группы определен
свой режим дня. Организация режима дня проводится с учетом теплого
и холодного периода года.
Распорядок дня устанавливается детским садом самостоятельно с
учетом:
-времени пребывания детей в образовательном учреждении
(организации, группе);
- новых требований к устройству, содержанию и организации режима
работы дошкольных образовательных организаций (СанПиН 2.4.1.3049-13 от
15.05.2013); федеральных государственных требований в сфере дошкольного
образования;
-примерной
общеобразовательной
программы
дошкольного
образования «От рождения до школы» под редакцией Н.Е. Вераксы, Т.С.
Комаровой, М.А. Васильевой (Москва, «Мозаика - Синтез» 2014 год);
- специфики условий (климатических, демографических, национальнокультурных и др.) осуществления образовательного процесса;
- времени года и др.
Режим дня соответствует возрастным особенностям детей и
способствует их гармоничному развитию:
- максимальная продолжительность непрерывного бодрствования детей
от 4 лет до окончания образовательных отношений составляет 5,5-6 часов;
-продолжительность ежедневных прогулок составляет 3-4 часа;
продолжительность прогулки определяется детским садом в зависимости от
климатических условий; при температуре воздуха ниже минус 15 градусов и
скорости ветра более 7 м/с продолжительность прогулки сокращается;
- прогулки организуются 2 раза в день: в первую половину дня и во
вторую половину дня - перед уходом детей домой;
- прием пищи организуется с интервалом 3-4 часа и дневной сон;
- для детей дошкольного возраста 2 - 2,5 часа отводится на дневной сон;
-на самостоятельную деятельность детей 4 лет до
окончания
образовательных отношений (игры, подготовка к образовательной
деятельности, личная гигиена) в режиме дня отводится не менее 3-4 часов;
- продолжительность непрерывной образовательной деятельности для
детей от 4 до 5 лет - не более 20 минут, для детей от 5 до 6 лет - не более 25
минут, а для детей от 6 лет до окончания образовательных отношений - не
более 30 минут;
- максимально допустимый объем образовательной нагрузки в первой
половине дня в средней группе не превышает 40 минут соответственно, а в
старшей и подготовительной - 45 минут и 1,5 часа соответственно.

59

- в середине времени, отведенного на непрерывную образовательную
деятельность, проводятся физкультурные минутки; - перерывы между
периодами непрерывной образовательной деятельности - не менее 10 минут.
-образовательная деятельность с детьми старшего дошкольного возраста
также осуществляться во второй половине дня после дневного сна; ее
продолжительность составляет не более 25 - 30 минут в день; в середине
непрерывной образовательной деятельности статического характера
проводятся физкультурные минутки;
-образовательная деятельность, требующая повышенной познавательной
активности и умственного напряжения детей, организуется в первую
половину дня; для профилактики утомления детей проводятся
физкультурные, музыкальные занятия, ритмика;
- физическое воспитание детей направлено на улучшение здоровья и
физического развития, расширение функциональных возможностей детского
организма, формирование двигательных навыков и двигательных качеств;
-двигательный режим, физические упражнения и закаливающие
мероприятия осуществляются с учетом здоровья, возраста детей и времени
года;
-в детском саду используются следующие
формы двигательной
деятельности: утренняя гимнастика, занятия физической культурой в
помещении и на воздухе, физкультурные минутки, подвижные игры,
спортивные упражнения, ритмическая гимнастика;
-для реализации двигательной деятельности детей используются
оборудование и инвентарь физкультурного зала и спортивных площадок в
соответствии с возрастом и ростом ребенка;
-с детьми второго и третьего года жизни НОД по физическому развитию
осуществляют по подгруппам 2 - 3 раза в неделю;
-НОД по физическому развитию для детей в возрасте от 4 лет до
окончания образовательных отношений организуются не менее 3 раз в
неделю; длительность занятий по физическому развитию зависит от возраста
детей и составляет: в средней группе - 20 мин., в старшей группе - 25 мин., в
подготовительной группе - 30 мин;
-один раз в неделю для детей старшей и подготовительной к школе
группах круглогодично организуются НОД по физическому развитию детей
на открытом воздухе; их проводят только при отсутствии у детей
медицинских противопоказаний и наличии у детей спортивной одежды,
соответствующей погодным условиям;
-в теплое время года при благоприятных метеорологических условиях
непрерывная образовательная деятельность по физическому развитию
организуется на открытом воздухе;
60

-закаливание детей включает комплекс мероприятий: правильно
организованная прогулка, физические упражнения, проводимые в легкой
спортивной одежде в помещении и на открытом воздухе, умывание
прохладной водой и другие водные, воздушные и солнечные процедуры;
- для закаливания детей основные природные факторы (солнце, воздух и
вода) используют дифференцированно в зависимости от возраста детей,
здоровья;
при
организации
закаливания
реализуются
основные
гигиенические принципы - постепенность систематичность, комплексность и
учет индивидуальных особенностей ребенка;
-в середине учебного года для обучающихся организуется перерыв в
образовательной деятельности, во время которого проводится только
совместная музыкальная и двигательная деятельность;
-в летний оздоровительный период организуется перерыв в
образовательной деятельности;
для детей организуются спортивные
праздники,
экскурсии, театрализованные и музыкальные развлечения, а
также увеличивается продолжительность пребывания детей на открытом
воздухе.

Центры развития: центр коррекции звукопроизношения, центр развития
мелкой моторики, психологической базы речи, центр развития лексикограмматического строя речи и обогащения словарного запаса, центр развития
связной речи оборудованы на 100% в соответствии с Паспортом
логопедического кабинета.
ПРИЛОЖЕНИЯ
Комплексно-тематическое
планирование
по
развитию
речи
(Приложение 1)
Комплексно-тематическое планирование по обучению грамоте
(Приложение 2)
Режим дня (Приложение 3)
Циклограмма (Приложение 4)
Расписание (Приложение 5)
Календарный учебный график (Приложение 6)
Учебный план (Приложение 7)

61